黃志軍

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的頒布，意味著中國的基礎(chǔ)教育課程改革從此步入了“核心素養(yǎng)”時代。目前，基于核心素養(yǎng)總體框架的各科課程標(biāo)準(zhǔn)正在緊鑼密鼓地研制著，部分專家、學(xué)者也開始討論素養(yǎng)本位的教材應(yīng)當(dāng)如何編寫。確實，在核心素養(yǎng)的落實方面，教材作為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要憑借，聯(lián)結(jié)著課程標(biāo)準(zhǔn)和日常的課堂教學(xué)，無疑有著舉足輕重的地位?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程改革對教材編寫提出了哪些挑戰(zhàn)？應(yīng)當(dāng)如何回應(yīng)？教師如何對教材進行二次開發(fā)，設(shè)計出更加適合發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動？仍有許多問題值得探討。筆者不揣淺陋，也嘗試就這一議題發(fā)表自己的看法。

一、素養(yǎng)本位：教材編寫的立足點

按照中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組的界定，核心素養(yǎng)是指“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備能力和關(guān)鍵品格”。從這段文字描述中，我們至少可以看出以下兩個特點：首先，核心素養(yǎng)是學(xué)生需要最終形成的必備能力和關(guān)鍵品格。既然是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的“必備能力和關(guān)鍵品格”，那么就需要經(jīng)過謹(jǐn)慎、仔細遴選。只有那些對每個學(xué)生的終身發(fā)展和社會發(fā)展有著長遠而持久動力和影響的能力和品格才能進入核心素養(yǎng)的框架。其次，核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受教育的過程中“逐步形成”的。因此，核心素養(yǎng)具有過程性和動態(tài)性，不可能一蹴而就。這種觀點也體現(xiàn)出對學(xué)習(xí)者個體差異的尊重，體現(xiàn)了終身教育的理念。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組歷時三年之久，才最終形成了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架。即便如此，這個框架仍然十分宏觀、抽象，迫切需要進一步分解和細化，并最終外化為不同學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材等物質(zhì)形態(tài)。在知識爆炸時代，每一學(xué)科應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生掌握哪些必備的知識、技能，應(yīng)當(dāng)培育學(xué)生的何種情感、態(tài)度、價值觀，都需要在核心素養(yǎng)總體框架下做出謹(jǐn)慎、仔細地審視、篩選。核心素養(yǎng)框架要求我們超越學(xué)科藩籬，從“人的發(fā)展”這一角度來思考學(xué)科的育人價值。所有學(xué)科都應(yīng)當(dāng)擔(dān)負起發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要責(zé)任，促進學(xué)生的全面發(fā)展。因此，過分聚焦學(xué)科本體的傳統(tǒng)教材編寫模式必須被打破，并自覺站在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的角度進行重組。

過分關(guān)注和強調(diào)學(xué)科本體，是傳統(tǒng)學(xué)科教材的一大弊病。例如，在中國教育語境中，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)似乎成了語文教師的獨有責(zé)任；且在不少教師看來，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)則是科學(xué)教師的事情。人為設(shè)置的學(xué)科壁壘，高中乃至大學(xué)文、理學(xué)科的過早分離，都在強化普通民眾的認知。這種認知背后存在如下假設(shè)：學(xué)生生活在一個以學(xué)科為中心構(gòu)建起來的邊界清晰、涇渭分明的世界之中，教師只需引導(dǎo)他們分門別類地掌握相關(guān)的知識和能力并加以應(yīng)用。盡管分科教學(xué)具有存在的合理性，但是過分強調(diào)學(xué)科知識體系的掌握，忽略了知識之間的勾連，與真實的日常生活差別太大。世紀(jì)之交啟動的基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)綜合性學(xué)習(xí)的重要價值，某種程度上也是對過去分科教學(xué)盛行的糾偏。核心素養(yǎng)時代的來臨，必然會要求學(xué)科課程的進一步精簡和整合。實際上，近年來國內(nèi)部分學(xué)校開展的主題教學(xué)、項目學(xué)習(xí)實驗都在一定程度上靠近了這一方向。未來的教材編寫首先要從核心素養(yǎng)的頂層設(shè)計出發(fā)，確定學(xué)生在該學(xué)段應(yīng)形成的必備能力和關(guān)鍵品格，然后考慮和照顧不同學(xué)科的特質(zhì)，將有助于形成這些核心素養(yǎng)的關(guān)鍵知識、能力和品格分散到不同的年級、單元和學(xué)習(xí)活動中去。只有這樣，才有可能為核心素養(yǎng)的最終形成打下堅實的基礎(chǔ)。

打破學(xué)科本位的教材編寫模式，必須精選那些對學(xué)生核心素養(yǎng)形成具有重要價值的課程內(nèi)容。全球化進程加速和知識的迅猛傳播、復(fù)雜多變的工作情境以及不確定因素，都對人才提出了更高要求。未來社會更多需要的是那些能夠迅速、準(zhǔn)確篩選、判斷、整合信息，遵循倫理并創(chuàng)造性地解決問題的人。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們就應(yīng)當(dāng)把更多的精力放在高階思維能力和道德、情感、價值觀念的培養(yǎng)方面。例如，過去的教育把更多時間耗費在基礎(chǔ)知識和基本技能的指導(dǎo)上，對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)重視不夠。本著改變這種局面的初衷，國內(nèi)有學(xué)者提出了“為思維而教”的教學(xué)理念。近年來，國內(nèi)興起的“深度學(xué)習(xí)”理念和實踐探索也指向?qū)W生高階思維能力的培養(yǎng)。但是，從總體來看，我國基礎(chǔ)教育課程、教材和課堂教學(xué)在這方面的努力還需要加強。如：國內(nèi)有研究者借助安德森等人修訂的教育目標(biāo)分類學(xué)框架發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)行初、高中語文教材中的課后習(xí)題大多屬于識記、理解層次，創(chuàng)造層次的題目偏少，也有研究者在比較了大陸和香港的教科書問題設(shè)計和史料應(yīng)用之后指出，大陸部分高中歷史教材的問題設(shè)計表現(xiàn)出“編者思維的惰性”。此外，過去我們的教育也忽視了對學(xué)生道德、情感和價值觀的熏陶，這些亟待在教材和日常教育教學(xué)中強化。

需要說明的是，盡管基于核心素養(yǎng)的課程改革會更加強化課程的綜合性，但這并不意味著分科課程可以取消（當(dāng)然，有的國家或地區(qū)并未采用“科目”這樣的表述，而是采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”這一概念）。分科（分領(lǐng)域）的課程便于教師指導(dǎo)學(xué)生在較短的時間內(nèi)集中地掌握成體系的知識、技能。每門學(xué)科（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）都有獨特的育人優(yōu)勢，關(guān)鍵是如何將其充分發(fā)掘出來，并最終形成發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的合力。例如，盡管數(shù)學(xué)、科學(xué)課程同樣負有培養(yǎng)學(xué)生人文精神的責(zé)任，但是比起語文、歷史等課程，其培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的優(yōu)勢更加明顯。各學(xué)科的課程專家、教材編寫者在將核心素養(yǎng)總目標(biāo)分解和細化的過程中，要充分考慮到學(xué)科特質(zhì)在形成學(xué)生核心素養(yǎng)中的獨特價值，精選課程內(nèi)容，巧妙設(shè)計學(xué)習(xí)活動，彰顯不同學(xué)科（或領(lǐng)域）在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的潛能。如，在核心素養(yǎng)框架下，數(shù)學(xué)課程與教學(xué)必須要兼顧人文精神、健康生活理念的滲透，但其著力點仍在于學(xué)生數(shù)學(xué)“四基”（即基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗）的形成。在浩瀚的數(shù)學(xué)世界中，精選何種知識、技能、思想和活動經(jīng)驗?zāi)軌蜃畲蠡卮龠M學(xué)生的核心素養(yǎng)形成，這便成了重要的議題。

除了破除過于封閉的“學(xué)科本位”教材編寫模式，根據(jù)學(xué)科特征精選能夠形成核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容之外，“素養(yǎng)本位”的教材編寫還應(yīng)該在學(xué)習(xí)情境和活動的設(shè)計上下大功夫。核心素養(yǎng)除了具有綜合性之外，還具有情境性和過程性。強調(diào)情境性，是因為只有在特定、真實情境中學(xué)習(xí)和掌握到的知識、能力才更容易遷移，也更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能；強調(diào)過程性，是因為核心素養(yǎng)本身就是一個動態(tài)發(fā)展的過程，體現(xiàn)著對人的尊重。核心素養(yǎng)的情境性特點要求教材編寫者能夠設(shè)計出符合兒童“最近發(fā)展區(qū)”的情境性活動，并且考慮到學(xué)生個體之間的差異。這些情境性的活動蘊含了學(xué)生在該年段、該單元、該課時應(yīng)當(dāng)形成的核心素養(yǎng)，而且便于不同的學(xué)生參與其中。核心素養(yǎng)形成的過程性特點則要求教材編寫者能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生在不同年段能達到和形成的表現(xiàn)水平，體現(xiàn)在教材的文本選擇、內(nèi)容組織、問題設(shè)計、評價建議等諸多方面。核心素養(yǎng)形成的過程性特點還要求教材編寫者設(shè)置更為靈活、富有彈性的評價指導(dǎo)?，F(xiàn)有不同學(xué)科的教材在設(shè)置學(xué)習(xí)情境和評價建議方面還存在著很大改進空間。顯然，“素養(yǎng)本位”的教材編寫對工作人員的素質(zhì)提出了更高要求。

概括來說，“核心素養(yǎng)”的提出會對教材的編寫帶來以下挑戰(zhàn)：首先，教材需要打破過于封閉的“學(xué)科本位”模式，自覺地從中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，分解和細化不同學(xué)段、不同年級、不同單元的課程目標(biāo)和內(nèi)容。其次，學(xué)科（領(lǐng)域）課程并不會必然消失，而是根據(jù)學(xué)科自身的特質(zhì)，篩選那些支撐學(xué)生個體核心素養(yǎng)形成的課程內(nèi)容（如思維能力的培養(yǎng)）；再次，核心素養(yǎng)的情境性特點要求教材編寫者能夠設(shè)計出更加真實、貼近兒童生活的情境性活動，并且巧妙地蘊含具體核心素養(yǎng)的發(fā)展；核心素養(yǎng)的過程性特點要求教材編寫者能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生在不同年段能達到的表現(xiàn)水平，充分考慮和照顧到學(xué)生個體的差異。上述的每一個問題，都對“素養(yǎng)本位”的教材編寫提出了新的挑戰(zhàn)。

二、發(fā)展素養(yǎng)：教師使用教材的著眼點

“素養(yǎng)本位”的教材編寫為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成提供了必備條件和堅實基礎(chǔ)。但是教材畢竟是物化形態(tài)，其中蘊含的核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容并不會自動地被學(xué)生領(lǐng)會、掌握。這就需要教師的引導(dǎo)?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也?！北M管在現(xiàn)代教育背景下，教師的先賦角色變得更加豐富和多元，但是教師對學(xué)生的精神成長和認知發(fā)展仍擔(dān)負著重要的引領(lǐng)責(zé)任。這也是教師之所以存在的根本。從這個意義上來說，教師如何將自己領(lǐng)悟到的核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生將要學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，便顯得尤為重要?！昂诵乃仞B(yǎng)”概念和框架的提出，對教師如何使用教材也提出了新的要求。

首先，教師要有明晰的課程意識和課程自覺。教師的課程意識包括教師對課程功能、目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評價等方面的基本看法和核心理念。教師要能夠充分意識到實施基于核心素養(yǎng)的課程教學(xué)的必要性和緊迫性，并且從核心素養(yǎng)總體框架的高度認識到自己任教的課程在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的獨特價值。這就要求教師跳出過去“學(xué)科本位”的狹隘認知，從人的全面發(fā)展角度來思考學(xué)科的育人價值。只有教師自身對“核心素養(yǎng)”概念、框架本身有了透徹理解，才能明晰自己所任教課程的功能、目標(biāo)和定位，從而做出符合發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)決策、行為。相反，如果教師本身對“核心素養(yǎng)”這一概念、框架沒有比較深入的理解，就很難準(zhǔn)確地理解教材編寫者的意圖，更不用說創(chuàng)造性地使用教材了。舉例來說，一位科學(xué)教師既要能夠從頂層設(shè)計的角度認識到科學(xué)課程（領(lǐng)域）在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面（包括人文精神和健康生活）的重要價值，積極尋求與其他學(xué)科課程的整合，還要意識到科學(xué)課程在培育學(xué)生科學(xué)精神、實踐創(chuàng)新和學(xué)會學(xué)習(xí)方面的獨特價值。

其次，教師應(yīng)當(dāng)用整合的眼光看待和使用教材。教材是教師教學(xué)的重要資源，但并不等于全部。從目前來看，國內(nèi)中小學(xué)基礎(chǔ)教育階段各科的教材內(nèi)容仍存在部分交叉和重復(fù)的現(xiàn)象。要是不同學(xué)科的教師能夠加強合作，將這些分散、交叉的教材內(nèi)容進行整合、精簡，就能提高教學(xué)的整體效益。例如，清華附小的“1+X課程”就是在核心素養(yǎng)框架的指導(dǎo)下，將各科的教材內(nèi)容進行整合，使其更加符合兒童的成長節(jié)律。即使將來使用“素養(yǎng)本位”的教材，教師同樣有必要對教材內(nèi)容進行整合。因為盡管教材集中了眾多專家、學(xué)者、富有經(jīng)驗的中小學(xué)教師的集體智慧，但是未必就能適應(yīng)或者滿足全國學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。學(xué)生所在的生活環(huán)境中還存在大量鮮活的教育資源，也完全可以與教材中的相關(guān)內(nèi)容進行整合，從而形成教育合力。浙江省紹興市金近小學(xué)依托該校作為兒童文學(xué)作家金近母校的身份，整合語文、藝術(shù)、品德、體育等課程教材資源，開發(fā)出了一系列童話課程，提升了學(xué)生的母語品質(zhì)和兒童的精神生活。這也可以看作發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的一種積極探索。教師整合課程教材資源的過程，就是在創(chuàng)造性地使用教材。

再次，教師要具備設(shè)計學(xué)習(xí)情境和活動的能力。傳統(tǒng)的教材注重學(xué)科知識的呈現(xiàn)，在整合資源、營造學(xué)習(xí)情境方面存在不足。我國頒布的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求學(xué)生具備自主發(fā)展、社會參與的意識和能力，高度重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培育。顯然，過去那種“我講你聽”為主的教學(xué)方式已經(jīng)不適應(yīng)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的要求了。從心理學(xué)的角度來說，知識的學(xué)習(xí)和遷移都有賴于具體的情境。只有學(xué)生在情境性的活動中對知識有了親身體驗，才會更加深刻地理解它。此外，高階思維能力的培養(yǎng)更有賴于安全、開放、充滿挑戰(zhàn)的課堂環(huán)境，真正達到激發(fā)學(xué)生思維，使學(xué)生的學(xué)習(xí)進入“暢態(tài)（高度投入）”狀態(tài)的目的。目前國內(nèi)部分學(xué)校探索的主題學(xué)習(xí)和項目學(xué)習(xí)就為學(xué)習(xí)情境和活動的創(chuàng)設(shè)提供了良好的契機和抓手。教師在使用教材時，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容的特點，從促進學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，摸清學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，設(shè)計貼近兒童最近發(fā)展區(qū)、又具有一定挑戰(zhàn)的活動情境，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)潛能。需要說明的是，這種活動情境應(yīng)當(dāng)具有綜合和開放的特點，能夠加深學(xué)生對不同學(xué)科、不同類型知識的聯(lián)系，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這對教師自身的素養(yǎng)提出了更高的要求。

最后，教師要始終用動態(tài)、發(fā)展的眼光看學(xué)生?！昂诵乃仞B(yǎng)”的概念更加強調(diào)過程，而非對結(jié)果的直接關(guān)注。教師在使用教材的過程中，要盡可能地考慮和照顧到每名學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，及時提供必要的幫助和指導(dǎo)。在評價學(xué)生的過程中，要多用形成性反饋，少用終結(jié)性評價。對于那些在學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面暫時落后的學(xué)生，教師要盡可能給予更多的鼓勵和指導(dǎo)，幫助其搭建學(xué)習(xí)“腳手架”。教師在使用教材的過程中，也應(yīng)當(dāng)靈活地根據(jù)學(xué)情，調(diào)整教學(xué)材料的難易程度以及評價的標(biāo)準(zhǔn)。

總之，在核心素養(yǎng)視野下，教師在教材使用方面應(yīng)更加主動、靈活，這需要教師具有更加明晰的課程意識和課程自覺，具備設(shè)計學(xué)習(xí)情境和活動的能力，始終用動態(tài)、發(fā)展的眼光看待學(xué)生?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，對教師自身的素質(zhì)提出了更高的要求，但只要教師的心中始終裝著學(xué)生的發(fā)展，就不會淪落為傳統(tǒng)意義的“教書匠”。