林匯波

摘要 觀課活動中，觀課者所處的位置不恰當，觀察不到學生具體的學習情況，而是關注授課教師的“表演”。觀課。應該坐到學生旁邊，坐到學生中間去，觀察學生的具體學習過程。觀察學習中各種量的變化，真實評判授課教師的教學有效性，從而在觀課活動中真正受益。觀課位置是教學、教研活動理念的表現，正確的觀課位置促進觀課者教育觀改變。改變現課位置，可能會有許多質疑，但只要堅持以學生學習為中心，一些疑惑就無從產生。

關鍵詞 觀課 觀課位置 有效教研 教研活動 教師專業(yè)成長

觀課又稱課堂觀察，是教師帶著提高專業(yè)水平目的在具體課堂教學中對教與學活動進行觀察、分析的教研活動。觀課的重點是觀察學生學習過程，判斷學的有效性，以此分析教師教學組織有效性。有效觀課，需要合適的位置與角度。

一、對遠觀式觀課的反思

一般的觀課活動，觀課者坐于授課場合一隅的觀課席上。在大教室或報告廳里開課，學生集中坐于前面，觀課者遠遠坐在后面。因空間大，距離遠，授課教師“尊重”觀課的同仁、專家或領導，拉近距離，讓他們“有所得”，講課時就要動用麥克風；擔心學生回答問題時觀課者聽不清，一支話筒便在學生中間傳遞著。這樣的觀課，就是遠觀式觀課。觀課者很難觀察到學生課堂上怎樣學懂學會，只能觀察授課教師的“表演”，弱化甚至是拋棄了對學習主體學習過程的關注，是以觀課者為中心而組織的活動。這種位置的觀課，觀察不全面，對課堂教與學雙邊活動很難做出正確的評判。我們從一個簡單例子就可得出判斷，例如，教師問：“王明，你怎么回事？”遠觀式觀課教師，只能看出聽出教師的不滿、責難與粗暴，而不清楚小明有什么表現教師才有此一問，不清楚此一問之后小明臉上的表情怎樣，是接受或是排斥，接下來又依據什么推斷教師的后續(xù)教育舉措是否正確。

遠觀式觀課活動，教學中有太多的假?；顒又惺谡n教師盡力“表演”，讓觀課者感受其“才華”。學生用麥克風或是其他形式的盡力表現，也不是他們的學習需要，他們配合授課教師“表演”，為教師“掙面子”，一起討悅觀課者。

遠觀式觀課，觀課者很難有真正的發(fā)現。觀課者坐于學生的背后，只能看到學生的后背，不能正面或近距離觀察學生學習。學生聽懂聽不懂，會在他們的臉上表現出來，但觀課者看不到。有的觀課者很想觀察學生的學習，但所在的觀察位置只能聽到學生回答的聲音，而看不到學生回答的神態(tài)，對于學生如何完成學習過程，回答內容是來自獨立思考、合作討論或是來自教輔、筆記，所知就非常有限，只能是大致地進行揣測，不清楚或判斷失誤的可能性很大。課堂智慧、亮點的發(fā)現，對課堂的深度觀察及發(fā)現，自然是少之又少。

二、什么位置觀課更有效

遠觀式觀課難以有效觀察學生學習情況，活動成效低下。那么，什么位置觀課才是合適的？我們把教學場所分為三個區(qū)域，三個區(qū)域分別作為觀課位置進行分析。

講臺區(qū)域，即教者的活動區(qū)域。觀課教師如處于這個區(qū)域，能與授課教師一樣觀察學生，因觀課者與學生面對面，觀課表現易影響學生，且不能有效地觀察授課教師。這個區(qū)域不宜設為觀課位置。

學生學習區(qū)域，即教室中間區(qū)域。觀課教師處于這個區(qū)域，既能觀察學生的學，同時也能觀察授課教師的教，是最佳觀課區(qū)域。

教室后區(qū)域，即學生課下活動區(qū)域。區(qū)域里有后黑板，有衛(wèi)生工具、飲水機等。傳統的觀課活動，觀課教師就處于這個區(qū)域觀課。這個區(qū)域觀課有效性最低。

觀課，觀察學生學習必不可少。選擇最佳觀課位置，要保證能觀察學生學習，從而保證觀課活動效果。觀課者與學習者應近距離或零距離，應走近或走進學生，因而，最佳觀課位置應在學生聽課區(qū)域。

1.旁觀式觀課

一是坐到具體某一個學生旁邊，以觀察這個學生學習情況為主，兼顧觀察其他學生，判斷分析課堂教學有效性。有人會產生這樣的擔心：以觀察一個學生為主，可能這個學生是學困生，沒有觀察到優(yōu)生的精彩表現，對一堂課的評判會有失公允，觀課所得不全面。其實這個擔心是多余的。授課教師的教學是面對全體學生，不是為優(yōu)生表現而設置與施教。即使是個別化的學困生，也應該在課堂里得到有效發(fā)展，那才是授課者的智慧與成功。一堂課中，學困生不被忽略，同樣獲得發(fā)展，甚至獲得更好的發(fā)展，觀課者得到的啟發(fā)反而會更多。況且，觀課者有自己的理性判斷，課堂感受是全面的。

二是坐到一個小組（合作小組、行政小組）旁邊，觀察某一群體學生學習情況。與定位于個別學生學習觀察的比較，群體觀察到的層次、維度更豐富。如是異質合作小組，有不同層次的成員，他們在課堂學習中有各自不同的發(fā)展，于觀課者而言，能更好地感受授課者的用心與睿智。

三是觀察整個班級的學習情況。這就需找到一個最佳位置，一般是坐在教室兩邊靠前、靠窗通道的位置，座椅放橫，觀課者側面向著全班學生。這樣的觀察位置，課堂中師生的種種神態(tài)及表現，均能盡收眼底。

2.插入式觀課

如是圍坐式合作小組，觀課教師搬張椅子，坐到合作小組中去，成為合作小組的一員。觀課位置處于學生中間，能如學生般真切地感受授課教師的學習指導，“留意授課教師在教學過程中的整體操作安排和引導情況，學生在合作交流過程中的種種表現”，“細致觀察討論的具體細節(jié)，體察是否進行了真正意義上的合作與交流?！边€“可以把自己想象成學生，自問一些問題：‘我投入嗎？我明白嗎？我感到困倦嗎？這種想象的經驗可以幫助觀課的教師看見教師一般看不到的盲點。”

插入式觀課，觀課效果最為理想，觀察最全面最深入，體驗感受最細致。須注意的是，插入式觀課者既是體驗者，同時是一個觀察者，觀課時要能“跳出來”，冷靜觀察學生學習過程，根據自己的教學經驗，理性地判斷教學組織的合理性。插入式觀課者要控制好情緒，觀課時不能有聽懂或聽不懂的表情，不能在課堂推進精妙時表現出驚喜，不能有干擾、影響授課教師的任何表現。

旁觀式觀課側重于觀察，插入式觀課既可觀察又可體驗，都是有效觀課。這兩種位置的觀課，觀課者真正地走近學習者，走到學習者中間，真切地觀察、體驗學習過程，能“把他們（授課教師）個人創(chuàng)造的一切有價值的東西都吸取過來變?yōu)槿w的共同財富”。

三、正確觀課位置促進教師觀念轉變

筆者曾對觀課活動中觀課位置、教師身份及觀課情況做過調查，發(fā)現原班級班主任、任課教師大部分自動坐在學生旁邊或學生中間，上課時會認真觀察學生學習，有的教師會忍不住站起來，或是走到其他學生旁邊。課后問及原因，他們均回答須觀察學生學習，發(fā)現存在問題，有利于自己工作改進?？梢娝麄儏⑴c觀課活動，取向上是關愛學生，關注學生發(fā)展。下課后，這些教師也不會馬上離去，還會駐留學生中間，問詢學生聽課情況。而其他觀課教師，絕大部分遠遠地坐在一邊，面無表情，下課后匆匆離去。不同的觀課位置，表現出不同的關愛。

每個觀課者都有著固有的教育價值觀，平時的教學設想及實施，或是參與教研，都帶著自己的取向，筆者在組織教研活動時對這一點的感受尤為深刻。對學生、課堂、活動的理解，如認為教學中教師起組織指導作用，學生應自主探索才能真正獲得生存本領，教師就會關注學生學習，促進學生主動學習；如教師觀念上是以教為中心，課堂注重傳授，假如學生沒有注意聽講，就認為是學生有問題，生學生的氣，責怪學生，而不是改變自己的教學策略、組織方式，不是查找自己存在的問題。

教師也是發(fā)展中的人，存在問題是正常的，這些問題正是教研活動組織的意義所在。他們觀課時帶著已有經驗，帶著相應的教育觀念或教育價值取向，如果能通過課堂教學活動進行有效的觀察與思考，思想上產生碰撞，教學觀念就能得以轉變，教學水平就能得以提高。觀課位置的改變，是以正確的觀念設置活動，讓觀課者在活動中有新的視角與獲益，從而促使觀課者改變自身教育觀念。

旁觀式、插入式觀課，觀課位置改變，教研活動重心放到學習主體上，放到學習有效性上，課堂上師生就無須盡力“表演”討悅觀課者，而是全心全意致力于學習、發(fā)展。觀課者從學生學習過程及課堂細節(jié)上感受授課者的專業(yè)素養(yǎng)與教學智慧，感受到對學生的關愛，悟到授課者教學設計用心，悟到課堂教學背后教師的價值取向、教學觀念，從而促進自己的提升。

把觀課教師置于正確的位置觀課，無論是授課者或是觀課者，都能以學生學習為中心。授課者組織指導學生自主學習，愿意讓出時間聽學生說，發(fā)現學生的學習困惑；愿意在學生旁邊駐足流連，與學生共同探討，引導學生解決問題，讓學生在學習過程中獲得最大的關懷。觀課者處于學生中間，充分尊重學生的學習過程，不去打擾學生及授課者，在細致觀察與深度感受中，從學的角度及有效程度分析課堂教學，觀課過程成為一個精神洗禮的過程。

四、觀課位置變化的質疑分析

旁觀式、插入式觀課，是基于正確教育觀建立的觀課活動。因有異于以往的觀課，有人會因習慣思維而質疑。

質疑一：觀課者坐到學生中間或旁邊，會不會干擾學生的學習？

這就涉及到學習的自主性問題。如果課堂學習的設置是以教師為主體，以教師的教為主線，課堂注重傳授，學生參與少，學習被動，自主性積極性差，注意力就很難長久集中到教師的講上，就不免去注意他們身旁的觀課者。教師的教學如果不是學生所需，不是在學生的學習軌跡上，學生會主動“被干擾”，會說小話、做小動作或觀察一些無關的旁觀者（如觀課者），以打發(fā)“無聊”的課堂時間。如果是以學生為學習主體，把學習活動設置為學生的事情，有明確的任務、時間要求，課堂是以他們的學習需求為中心，要他們在規(guī)定的時間里完成，他們應該很忙，處于積極、主動而緊張的狀態(tài)。觀課者一般不會故意干擾學生學習，即使是“有意干擾”，學生也無暇顧及觀課者，影響也就無從談起。

質疑二：觀課者坐到學生中間，會不會影響授課教師的教？

如果授課教師還在關注觀課者的反應，看到觀課教師穿插地坐在學生之中，其授課過程肯定會很別扭。但如果授課教師的關注點在他的學生，授課教師盡力忙于學生的學習引導，心中只有學生，對觀課者，會視而不見。當觀課者關注學生的學習狀態(tài)時，授課者也會不由自主地放棄“自我表演”，將注意力放在學生的反應上，放在引導學生更有效的學習上。這是正確觀課位置產生的正面影響，進而進入良性循環(huán)。如此，影響授課之說從何而來？

質疑三：關注學生的學習，會不會疏忽了對教師的評判？

對教師素質水平的評判，是以學生的有效學習為標準，還是以教師的“表演”水平為標準？如果是承認以學生的有效學習為標準，那么，學生學會了學好了，授課教師就是高水平的，就應給予肯定，就應該給高分。如果學生學不會學不好，授課教師再高超的“表演”都沒有意義，都要判低分，或是不給分。對課堂教學成功與否的評判，應是“從學生的角度設計教學，從學習的角度分析教學，從學生發(fā)展的角度改進教學”。

質疑四：只注重學生學習過程的觀察，觀課教師的專業(yè)提升是不是就慢了？

觀課者在觀課過程中要有所獲得，以提升專業(yè)水平，這也是教研活動的追求。觀課者把注意力放在學生學習過程的觀察上，對授課教師的觀察就少了，是不是觀課者的活動成效就下降，專業(yè)成長就慢了呢？如果觀課者的追求指向是學生的有效學習，并致力于這個指向上的觀察，觀課時就會悟到教師怎樣有效指導、學生怎樣有效學習，觀課獲得肯定豐富。觀課教師從觀察學生學習過程去分析教師的“教”，就能分辨清楚哪些“教”是真正有效的“教”，哪些“教”是“表演”的、有水分的，才不會受蒙蔽，才會在活動中真正獲益與提高。在這樣的觀課活動中，教師的思考及努力方向正確，所獲真實有效，能真正地提高專業(yè)水平。

[責任編輯 孫曉雯]