郭萬春?劉洪巖

摘 要 成人教育對于國家經(jīng)濟(jì)社會的健康發(fā)展，對于國家是否擁有足以應(yīng)對新世紀(jì)生產(chǎn)活動需要的合格勞動力具有不言而喻的重要性。而課程的遴選與安排、實(shí)施等則在成人教育中處于核心位置，是改革的重中之重。系統(tǒng)論視域下成人教育課程改革應(yīng)本著以成人為本、適應(yīng)社會發(fā)展和全球化三大原則，通過走成人主體性道路、從階段性到終生性、參與者合理分配相互合作、在空間上共生合作等路徑實(shí)現(xiàn)成人教育事業(yè)新突破。

關(guān)鍵詞 成人教育；課程改革；系統(tǒng)論；原則；路徑

中圖分類號 G720 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）02-0028-04

系統(tǒng)論是對單一、孤立的思維方式的反思與超越，可被引入具體的教育情境，指導(dǎo)人們處理教育之中的問題。對目前成人教育課程進(jìn)行審視后，不難發(fā)現(xiàn)其中具有機(jī)械主義、保守主義等問題。系統(tǒng)論的介入有助于人們克服局限，明晰成人教育課程改革應(yīng)遵循的原則和應(yīng)探尋的路徑，從而為成人教育事業(yè)醞釀出新的突破。

一、成人教育課程改革中的系統(tǒng)觀

系統(tǒng)論可以說是一門源遠(yuǎn)流長，并且在時(shí)下能夠體現(xiàn)出其在哲學(xué)方法論上的指導(dǎo)意義，為包括教育學(xué)在內(nèi)的社會學(xué)科的發(fā)展提供有益的視角和方向的重要理論。早在古希臘時(shí)代，系統(tǒng)一詞就在人類的語言中出現(xiàn)，其概念指的是部分構(gòu)成整體，發(fā)展至今則指由兩個以上的成分或要素組成的統(tǒng)一集合體，與之對應(yīng)的便是系統(tǒng)思想作為一種哲學(xué)理論在曾提出“整體大于部分之和”的亞里士多德等先賢們的總結(jié)下應(yīng)運(yùn)而生。而真正作為一種理論被明確提出仍然要?dú)w于20世紀(jì)三四十年代奧地利的生物學(xué)家路德維?！ゑT·貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）提出的一般系統(tǒng)論，貝塔朗菲也被視作系統(tǒng)論的奠基人。

而在一般系統(tǒng)論逐漸擴(kuò)散到各種社會學(xué)科的領(lǐng)域中之后，系統(tǒng)觀也成為社會學(xué)科中處理要素與要素之間的關(guān)系，發(fā)揮要素具體功能的一種指導(dǎo)思想。在系統(tǒng)觀中，系統(tǒng)由各種硬件或軟件組成，硬軟件之間是具備整體性、聯(lián)系性、平衡性等多種特性的，系統(tǒng)除了會受到自身內(nèi)部要素的影響之外，同時(shí)還會受到環(huán)境的影響，而在社會學(xué)科之中，人可以被視作影響系統(tǒng)的最關(guān)鍵因素。

教育是一門復(fù)雜的社會學(xué)科，其涉及到教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教育資源配置以及具體教育手法運(yùn)用等，其內(nèi)涵可以說是極為寬泛和豐富的，由于教育能夠傳承人類文化，塑造人類的精神世界，其作用也是不可忽視的。成人教育是教育學(xué)中的重要組成部分。當(dāng)前，教育界普遍承認(rèn)人們已經(jīng)邁入了終身學(xué)習(xí)的時(shí)代。而在這樣一個需要人用一生來不斷補(bǔ)充知識的時(shí)代中，普通的成年勞動者對教育的參與程度又比其他不屬于一線勞動力的人要更為重要。調(diào)查研究顯示，在人均國內(nèi)生產(chǎn)總值超過1500美元的國家或地區(qū)之中，產(chǎn)業(yè)的更新?lián)Q代乃至整個國家經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵都不是在于某些行業(yè)的專家或精英，而恰恰是數(shù)以萬計(jì)，甚至數(shù)以億計(jì)的普通勞動者。對于中國來說，大力發(fā)展成人教育事業(yè)，將這些一線勞動者與技術(shù)人員、精英之間的距離盡量縮小，也是更好地融入國際社會，在新世紀(jì)取得更廣闊發(fā)展空間的必由之路。長期以來，成人教育仍然沒有得到應(yīng)有的重視，在教育的目的取向，具體課程內(nèi)容實(shí)施方式上仍然存在一定問題，如在辦學(xué)指導(dǎo)思想上保守傾向較為嚴(yán)重，課程較為靜態(tài)、老舊等，甚至被認(rèn)為是對普通高教模式的呆板沿用或“壓縮”，而忽略了成人教育自身的特色，教學(xué)的管理者和操作者對于現(xiàn)今的科學(xué)思維方法也缺乏學(xué)習(xí)的動力，這些都會影響到我國成人教育乃至整個教育事業(yè)的深入發(fā)展。

首先，成人教育事業(yè)本身就是以一個豐富的，有著復(fù)雜內(nèi)在組成要素的系統(tǒng)而存在于教育領(lǐng)域中的。成人教育之中的教育目標(biāo)、教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育組織方式等都互相影響。其次，對于成人教育的教育目標(biāo)而言，成人有著與未成年學(xué)生不同的自身特點(diǎn)，其在學(xué)習(xí)、分析、思考、獲取信息的能力和具體的價(jià)值判斷上與未成年人存在區(qū)別，成人的日常生活環(huán)境、工作環(huán)境也是復(fù)雜的系統(tǒng)，對其教育環(huán)境也有著微妙的影響。即使是相對于受眾同樣為成人的普通高等教育而言，成人教育也決不能僅僅是普通高等教育的翻版，成人學(xué)員的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)往往相對于普通高校的學(xué)生來說要更為薄弱，進(jìn)入到成人教育時(shí)的“門檻”也較低。對于成人教育的教師而言，他們一方面要顧及學(xué)歷教育本身的嚴(yán)肅性，無法拋棄或摘取現(xiàn)有教材上的內(nèi)容，另一方面又必須考慮到成人學(xué)員的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)欲望，因此不得不采取降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的下策，這樣做導(dǎo)致整個成人高等教育在質(zhì)量上的不足。相比起未成年教育和普通高教，成人教育更迫切需要引用先進(jìn)的、經(jīng)優(yōu)化的指導(dǎo)理論。系統(tǒng)觀作為一種能夠?qū)π率兰o(jì)中國成人教育事業(yè)的可持續(xù)化與專業(yè)化起到積極作用的思維，必須得到人們足夠的重視。

二、系統(tǒng)論視域下成人教育課程改革原則

以成人為本的原則。如前所述，成人學(xué)習(xí)者與未成年學(xué)生之間具有差異，成人教育課程在改革過程中對此應(yīng)給予積極關(guān)注，始終立足于成人這一基點(diǎn)，并尊重成人的“成長”，做到以人為本，使課程能夠真正適應(yīng)成人的智力結(jié)構(gòu)和發(fā)展速度。例如，在成人教育中除了可以保留原本就有的與職業(yè)相關(guān)的課程，如行政管理、金融貿(mào)易等，繼續(xù)培養(yǎng)不同崗位上具有就業(yè)資格的人才以外，還有必要根據(jù)目前成人的教育狀況和精神世界增加如博雅課程、公民知識課程、家庭事務(wù)處理課程、保健與休閑娛樂課程等，適應(yīng)成人的不同需要，豐富成人的業(yè)余生活，同時(shí)也能夠促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)的理念多元化、知識的專業(yè)化。

適應(yīng)社會發(fā)展原則。任何教育都需要考慮到社會的人才需求類型和社會的產(chǎn)業(yè)發(fā)展程度，成人教育的主體是比未成年人更貼近社會，更需要迅速將知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的成年人，自然也不例外。有學(xué)者指出：“成人教育為社會服務(wù)，主要表現(xiàn)為成人教育要根據(jù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對人才的需求，繼續(xù)調(diào)整和優(yōu)化學(xué)校布局、科類結(jié)構(gòu)和專業(yè)設(shè)置，使布局、結(jié)構(gòu)更加符合社會發(fā)展的需要?！盵1] 需具有前瞻性、綜合性的視野，在具體的學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)中對教材選用、課程安排和考試選拔上系統(tǒng)考察市場因素，根據(jù)社會的長遠(yuǎn)和急切需要來有意識地對成人進(jìn)行培養(yǎng)（如社會工作、小語種等），并在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)科發(fā)展變化，時(shí)刻掌握較為前沿的理論和技術(shù)，使其能夠更加迅速地學(xué)以致用。反之，對于社會的需求量日益萎縮的某些專業(yè)，則應(yīng)主動地縮減其在成人教育課程中的比例。

值得一提的是，以成人為本和迎合社會的需要并不是矛盾的。人們所反對的是在整個社會急功近利的氛圍之下，學(xué)習(xí)者被當(dāng)成學(xué)校立竿見影大量生產(chǎn)的商品，以及單位用以賺錢的工具，課程呈現(xiàn)“短平快”化，學(xué)員處于一種被動的地位。正如艾略特所譏諷的：“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家；一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，活著至少不被其他階層所勝過。因此，教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會地位，或至少一份相當(dāng)體面的工作，那么費(fèi)心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”[2]在艾略特所反對的這種功利性的教育中，人的地位恰恰是沒有得到應(yīng)有的重視，人成為了被“加工”的對象，教育也就被扭曲成為一種交易。而在系統(tǒng)論中，人作為生命個體的個性與自由是不應(yīng)與服務(wù)社會相矛盾的，成人主動地選擇適應(yīng)社會需求的知識，同時(shí)在教育中獲得情感態(tài)度以及世界觀、價(jià)值觀上的培養(yǎng)，最終成為了一個更為完整的人。知識在這里既是目的，也是一個人得到全面提升，人性進(jìn)一步豐富的結(jié)果之一，至于由此衍生的文憑、證書等等則并非成人教育的意義所在。

全球化原則。一旦將改革的視野局限在本國甚至是本地方范圍內(nèi)，就很有可能使得成人教育課程的設(shè)立和實(shí)施都失去其應(yīng)有的活力，教育行政機(jī)構(gòu)將有可能仍以指令性的、呆板的管理手段對成人教育課程進(jìn)行干涉，而非對其進(jìn)行調(diào)控性的、關(guān)注性的指導(dǎo)。就成人教育的發(fā)展而言，部分發(fā)達(dá)國家起步較早，所取得的經(jīng)驗(yàn)對我國有著借鑒的價(jià)值。例如，早在1972年，美國成人教育學(xué)者霍爾（C.O.Houle）就曾在《教育的設(shè)計(jì)》中將成人教育根據(jù)不同的參與者和控制者劃分為了四大類與十一個小類，霍爾指出這十一類并無孰優(yōu)孰劣之分，而應(yīng)針對具體的情況進(jìn)行選擇，霍爾還提出在實(shí)施完課程計(jì)劃之后，有必然采取手段對課程進(jìn)行測量與評價(jià)?；魻柕挠^點(diǎn)本身就閃爍著系統(tǒng)論的光輝。除此之外，諾爾斯（M.Knowles）、塔夫（A.Tough）、謝夫勒（I.Scheffler）等人的觀點(diǎn)也同樣對于我國成人教育的課程改革工作有裨益之處。

三、系統(tǒng)論視域下成人教育課程改革路徑

從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，目前的成人教育課程改革可以嘗試從如下路徑出發(fā)，逐步改變原來傳統(tǒng)、保守、僵化的課程設(shè)置。

第一，在進(jìn)行課程改革之時(shí)，教育工作者們要走發(fā)揮成人主體性的道路。以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來看，對教育成果進(jìn)行評估與監(jiān)控是不能僅注重于具體的課程成績，還應(yīng)涉及學(xué)員的實(shí)踐、科研、創(chuàng)新等能力，而這些能力的養(yǎng)成均離不開主體性。成人選擇進(jìn)行成人教育充實(shí)自我，升華自我，本身就有著一定的主動性。成人所擁有的知識積累和社會經(jīng)驗(yàn)又可以在其接受成人教育中幫助他們更順利地發(fā)揮主觀能動性，而教育者有必要在接下來的課程中繼續(xù)發(fā)揚(yáng)這種主動性。這就要求在成人教育課程中要盡量避免一類使學(xué)員只能成為教育“客體”而非“主體”，教師占據(jù)課堂的中心地位的教學(xué)手段，如文學(xué)作品介紹、鑒賞中的單向宣讀等，避免教育者在課堂上采取“滿堂灌”的持續(xù)輸送，而應(yīng)使師生之間能夠有更多平等交流、合作互動的機(jī)會，讓教師只扮演一個較為寬松的“不教而教”的引導(dǎo)者角色，使學(xué)員更能主動的自我思考，融會貫通。在這樣的情況下，成人教育課程對于學(xué)員來說就不再是一種沉重的，令人抵觸的負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)的過程成為生命中的一部分，而與教師交流的過程則是一個值得珍視的，讓主體意識覺醒的機(jī)遇。

第二，在時(shí)間上，改革還需要走從階段性到終生性之路。在系統(tǒng)論中，人們不應(yīng)僅僅著眼于個別的、一時(shí)的收益，而應(yīng)尋求長遠(yuǎn)的、充滿生機(jī)的發(fā)展空間。就目前的課程設(shè)置來看（如農(nóng)業(yè)種植、法律法規(guī)知識的普及等），教育仍然遵循著為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)這一原則，從“產(chǎn)銷對路”的目的來看，這是毫無問題的，然而就效率上對“批量生產(chǎn)”的追求則是不可取的，這將使得學(xué)員的知識處于一種支離破碎的狀態(tài)，課程本身也缺乏自我更新?lián)Q代的活力。學(xué)員并非僅僅是被教育產(chǎn)業(yè)加工的對象，其學(xué)習(xí)過程也不應(yīng)該僅僅局限在能夠“速成”的幾類課程中。正如在改革原則中所提到的，考慮到社會需要的同時(shí)，也應(yīng)以人為本，關(guān)注其終身利益。因此，在課程設(shè)計(jì)上，改革者應(yīng)當(dāng)有意打破橫亙在學(xué)科之間的壁壘，讓學(xué)員的興趣得以擴(kuò)展，尋找到自我開發(fā)學(xué)科與學(xué)科之間、學(xué)科與社會之間通道的能力；在課程實(shí)施上，教育者應(yīng)注重與學(xué)員的雙向溝通，注重培養(yǎng)學(xué)員在離開學(xué)校后的求知欲和自我獲取信息的潛力。此外，還應(yīng)利用現(xiàn)代信息技術(shù)，如利用互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)建信息門戶網(wǎng)站、數(shù)據(jù)庫與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺，面向社會開課，在網(wǎng)絡(luò)開展答疑等，與離校的學(xué)員充分分享科研人員和一線教師智慧，讓學(xué)生與教師、校園與社會、校園與校園之間實(shí)現(xiàn)自由的聯(lián)通，實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的效果。

第三，在參與者的角色分配、彼此合作上要具有一定的系統(tǒng)性。在成人教育之中，在學(xué)員之外還應(yīng)具有四類參與者，一是站在教學(xué)第一線的專業(yè)教師；二是專業(yè)人員之中的學(xué)科帶頭人；三是各校、院、系的管理人員；四是一般職能支持人員。專業(yè)教師是成人教育最為重要的知識資源，是傳播知識、造就人才培養(yǎng)庫的最關(guān)鍵操作者。他們對知識的消化吸收直接關(guān)系著學(xué)員的知識素質(zhì)；學(xué)科帶頭人則可視作是知識事務(wù)中的領(lǐng)導(dǎo)者，他們是整個教學(xué)團(tuán)體在科研上前進(jìn)的驅(qū)動力，負(fù)責(zé)建立起創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，無論是對于學(xué)員抑或是普通教師而言都具有較大的影響力；管理人員則是行政事務(wù)的負(fù)責(zé)人，他們必須關(guān)注本校、院、系是否在教學(xué)上緊跟時(shí)代前沿，是否保有核心競爭力，是否具有為社會服務(wù)、實(shí)現(xiàn)知識共享的價(jià)值，工作人員所面臨的引導(dǎo)機(jī)制和激勵機(jī)制是否到位，以及是否保持了與其他兄弟部門或行政機(jī)構(gòu)的密切聯(lián)系等；而一般職能支持人員則為前三者以及學(xué)員們提供具體服務(wù)。成人教育首先在人力資源上能做到各司其職，職能清晰，才根據(jù)不同的需要在課程改革上進(jìn)行同時(shí)兼具效率和成效的工作，增強(qiáng)人員的執(zhí)行力。

除此之外，在空間上，成人教育課程改革要走共生互助之路，建立起全方位的合作。貝塔朗菲曾經(jīng)指出，任何系統(tǒng)都不是各個部分的簡單的、機(jī)械的疊加，而是一個有機(jī)的產(chǎn)生了新性質(zhì)的整體。個體性能的優(yōu)越并不能代表組合后整個系統(tǒng)的優(yōu)越。在進(jìn)行成人教育課程改革中，應(yīng)全面地觀照不同地區(qū)不同學(xué)校在整個成人教育改革中發(fā)揮的作用，從知識角度出發(fā)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢課程的交流和分享，保持自身優(yōu)勢課程在資源上的增殖。從行政的角度出發(fā)，應(yīng)以系統(tǒng)的視角建立起各區(qū)域各教育機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，使其能夠進(jìn)行全方位的、多面向的合作，在研究和處理成人教育課程改革問題時(shí)具有協(xié)調(diào)互助、取長補(bǔ)短的優(yōu)勢。目前我國成人教育發(fā)展是不平衡的，如西部地區(qū)與東部地區(qū)之間、大城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間都存在差異，在課程的改革上顯然無法進(jìn)行“一刀切”，改善這一狀況，使各地在求同存異之中達(dá)到理想狀態(tài)的過程顯然要依托系統(tǒng)論的指導(dǎo)。

系統(tǒng)論的出現(xiàn)深刻地改變了人的思維方式以及研究、處理問題的具體手段，是對多年來人們已經(jīng)熟知的單項(xiàng)因果決定論的有益補(bǔ)充。在當(dāng)前成人教育課程改革中出現(xiàn)問題時(shí)，系統(tǒng)論以其高屋建瓴、統(tǒng)攝全局的優(yōu)勢，完全可以為人們認(rèn)識并解決成人教育課改的難題提供新的思路，服務(wù)于作為知識創(chuàng)新主體的各級教育工作者以及成人學(xué)員，促進(jìn)成人教育不斷發(fā)展，不斷適應(yīng)社會生活各個方面的新變化以及新形勢的訴求。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]董明傳.成人教育決策與管理[M].上海：文匯出版社，1997：144.

[2]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997：25.