摘要：“項(xiàng)目多樣化”就是在項(xiàng)目教學(xué)的基礎(chǔ)上，合理兼容學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)多個(gè)不同類型、不同難度系數(shù)的項(xiàng)目課堂共存，學(xué)生可以自由選擇相關(guān)的項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)?！绊?xiàng)目多樣化”教學(xué)改革歷經(jīng)起步期、被動(dòng)調(diào)整期和主動(dòng)順應(yīng)期，逐漸形成了一種全新的教學(xué)樣式，塑造出新型的師生關(guān)系，促成了教學(xué)的系列變革。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目多樣化；教學(xué)改革；選擇性學(xué)習(xí)；教學(xué)協(xié)商；教學(xué)樣式；學(xué)習(xí)自由

中圖分類號(hào)：G717 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2016）12C-0019-04

在推進(jìn)課程改革的過程中，江蘇省海門中等專業(yè)學(xué)校并沒有嚴(yán)格沿順固有的路徑，而是基于現(xiàn)實(shí)的審視，充分尊重師生的首創(chuàng)精神，在實(shí)踐中改革，在改革中調(diào)整，逐漸形成了“項(xiàng)目多樣化”這一獨(dú)特的教學(xué)樣式。

一、項(xiàng)目多樣化教學(xué)改革的緣起

（一）對(duì)課程改革理念的普遍不適應(yīng)

從2005年起，江蘇省職業(yè)教育課程改革全面啟動(dòng)，項(xiàng)目化成為中職專業(yè)課程改革的主要目標(biāo)取向，這是對(duì)先前中職專業(yè)課程體系、教學(xué)樣式的顛覆性變革。由于受長(zhǎng)期教學(xué)習(xí)慣的影響，加之對(duì)項(xiàng)目教學(xué)理解不深、把握不透，又缺乏有效的參照，教師的“轉(zhuǎn)身”并不順利，課堂的“轉(zhuǎn)型”也并不順暢。

這種不適應(yīng)主要表現(xiàn)在三方面：一是“變熟為生”。由于教師習(xí)慣于學(xué)科體系的課程形態(tài)，對(duì)專業(yè)課堂教學(xué)已經(jīng)形成了一套成型的教學(xué)樣式，讓他們放棄長(zhǎng)期堅(jiān)持的、駕輕就熟的教學(xué)樣式，進(jìn)行自己不甚了解的項(xiàng)目教學(xué)，心里自然會(huì)下意識(shí)地產(chǎn)生抵制情緒；二是“化多為少”。經(jīng)過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，教師已經(jīng)積累了本專業(yè)較為詳盡的教學(xué)資源，對(duì)教材也是爛熟于胸，教學(xué)基本可以做到信手拈來(lái)、一氣呵成，而面對(duì)項(xiàng)目化教學(xué)的全新要求，可以利用的項(xiàng)目化教材稀缺，他們不得不自主開發(fā)項(xiàng)目，畏難情緒在所難免；三是“本領(lǐng)恐慌”。新課改要求“按照職業(yè)實(shí)踐的邏輯順序，開發(fā)適應(yīng)職業(yè)崗位（群）所需要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和以項(xiàng)目課程（包括任務(wù)中心課程、綜合實(shí)踐課程等）為主體的模塊化課程群”，廣大專業(yè)教師與企業(yè)實(shí)踐的聯(lián)系并不緊密，基本都缺乏企業(yè)一線的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)職業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目實(shí)在勉為其難，專業(yè)教師遭遇“本領(lǐng)恐慌”。

（二）對(duì)課程改革現(xiàn)狀的普遍不滿意

隨著一系列課改舉措的出臺(tái)，學(xué)校也開始了“自下而上”的迎合與對(duì)接，專業(yè)課堂教學(xué)發(fā)生了悄然的轉(zhuǎn)型，項(xiàng)目教學(xué)逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。但隨著課改的進(jìn)行，一種新的現(xiàn)實(shí)很客觀地呈現(xiàn)出來(lái)：由于教師對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的消極應(yīng)付和機(jī)械執(zhí)行，這種依葫蘆畫瓢式的項(xiàng)目教學(xué)依然充斥著學(xué)科體系教學(xué)的身影，課改的現(xiàn)狀并不令人滿意。

這種不滿意主要表現(xiàn)在三方面：一是教師由原先的“教技能”演變成了“教項(xiàng)目”，隨著學(xué)科體系被打破，原來(lái)“理實(shí)分離”的專業(yè)教學(xué)轉(zhuǎn)變成了“理實(shí)一體”的項(xiàng)目教學(xué)，但課程的單維變化并沒有產(chǎn)生“連鎖反應(yīng)”，其根源在于這種外在的變化并沒有獲得教師心靈的真正認(rèn)同，課堂在呈現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)之形的同時(shí)，學(xué)科體系教學(xué)的痕跡隨處可見；二是原來(lái)相對(duì)豐富多樣的專業(yè)課堂漸漸演變成了“單一模式”，教師往往機(jī)械地照搬“六步方略”，課堂教學(xué)被進(jìn)一步固化，失去了本該有的彈性和靈性，于是同課不再異構(gòu)，相同的進(jìn)度、相同的流程、相同的評(píng)價(jià)，課堂呈現(xiàn)出高度的同質(zhì)化；三是課改并沒有取得立竿見影的成效，項(xiàng)目教學(xué)的成效與期望值存在相當(dāng)?shù)穆洳睢?/p>

（三）對(duì)課程改革“同化”的普遍再“順應(yīng)”

由于教師對(duì)課改理念的普遍不適應(yīng)，現(xiàn)實(shí)的課改成效又普遍讓人不滿意，課程改革陷入進(jìn)退維谷的狀態(tài)?；趯?duì)現(xiàn)實(shí)的審視，學(xué)校認(rèn)識(shí)到，課程改革是一個(gè)逐步調(diào)整的過程，不可能做到一蹴而就，課改必須兼顧教師現(xiàn)有的認(rèn)知水平和實(shí)踐能力，兼顧學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)資源狀況，暴風(fēng)驟雨般的行政強(qiáng)推即便能暫時(shí)取得效果，也是不可能持久的。

學(xué)校圍繞課程改革進(jìn)行了深入研究，一個(gè)合乎邏輯但幾乎很難實(shí)施的建議被提了出來(lái)：嘗試在傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)和項(xiàng)目教學(xué)之間尋求過渡，既保持知識(shí)結(jié)構(gòu)的相對(duì)完整又保持項(xiàng)目教學(xué)“所學(xué)即所得”的基本特征；既避免單一的“教項(xiàng)目”又避免原有的“教技術(shù)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)與項(xiàng)目教學(xué)的有效融合；既踐行課改的核心理念，又不機(jī)械地照搬照抄……這實(shí)際上提出了一種界于學(xué)科教學(xué)和項(xiàng)目教學(xué)之間的新型課堂架構(gòu)，在這種課堂架構(gòu)中如果只存在一個(gè)項(xiàng)目，就難以從根本上杜絕“教項(xiàng)目”的現(xiàn)象，如果沒有項(xiàng)目則又難以體現(xiàn)職教課改理念，課堂中只有存在多個(gè)項(xiàng)目才能有效避免教師一味地教項(xiàng)目，因?yàn)槎鄠€(gè)項(xiàng)目課堂共存，尤其是這些項(xiàng)目的知識(shí)負(fù)載大體相當(dāng)，教師如果反復(fù)傳授不但沒必要更沒價(jià)值，在不能“教項(xiàng)目”的情況下，教師的教學(xué)必然會(huì)回歸多個(gè)項(xiàng)目所包含的核心知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)，這樣就出現(xiàn)了以核心知識(shí)負(fù)載為依托，多個(gè)項(xiàng)目并行展開的課堂教學(xué)新模式，于是無(wú)意中一個(gè)新的名詞——“項(xiàng)目多樣化”被催生。

二、項(xiàng)目多樣化教學(xué)改革的推進(jìn)

（一）飽受質(zhì)疑中艱難起步

學(xué)校開始“項(xiàng)目多樣化”的全新課改嘗試后，初期飽受質(zhì)疑，“一個(gè)項(xiàng)目都弄不好，還搞項(xiàng)目多樣化”“還未學(xué)會(huì)走路，就幻想奔跑”“說(shuō)起來(lái)好聽，這么多項(xiàng)目從哪里來(lái)”……

為了降低課程改革可能帶來(lái)的負(fù)面影響，學(xué)校率先在《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程進(jìn)行“項(xiàng)目多樣化”教學(xué)試點(diǎn)。項(xiàng)目多樣化需要多樣化的項(xiàng)目資源，為了突破項(xiàng)目資源嚴(yán)重匱乏這一制約瓶頸，學(xué)校以教研組為單位，召集同學(xué)科的教師以教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）為單位，以項(xiàng)目范例為參考，每位教師獨(dú)立開發(fā)教學(xué)項(xiàng)目，然后對(duì)開發(fā)的教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行審核、調(diào)整，對(duì)相似項(xiàng)目進(jìn)行合并，每個(gè)教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）保留2-4個(gè)差異項(xiàng)目，這樣就積累了相當(dāng)?shù)捻?xiàng)目資源，為項(xiàng)目多樣化教學(xué)的有效展開奠定了基礎(chǔ)。學(xué)校要求將每個(gè)教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）的2-4個(gè)差異項(xiàng)目都“投放”課堂，供學(xué)生自由選擇，學(xué)生可根據(jù)自己的需要選擇自己喜歡的項(xiàng)目，由于課堂中多個(gè)不同項(xiàng)目的存在，教師不得不改變教學(xué)習(xí)慣，就各項(xiàng)目所共有的核心知識(shí)進(jìn)行講授，這促成了這樣一種局面：即教師教授的知識(shí)與技能相對(duì)學(xué)科化、體系化，學(xué)生學(xué)習(xí)的載體卻是自主選擇的不同項(xiàng)目，無(wú)形中實(shí)現(xiàn)了學(xué)科體系與項(xiàng)目學(xué)習(xí)在課堂上的“交匯對(duì)接”。

（二）被動(dòng)調(diào)整后激發(fā)活力

隨著“項(xiàng)目多樣化”的試運(yùn)行，學(xué)生可以按自己的意愿進(jìn)行自主合作探究學(xué)習(xí)，但由于項(xiàng)目的粗糙，尤其是以教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）為單位設(shè)計(jì)項(xiàng)目導(dǎo)致的項(xiàng)目執(zhí)行周期太長(zhǎng)，教師無(wú)法有效關(guān)照和協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情隨著教學(xué)的進(jìn)行快速衰減。教學(xué)現(xiàn)實(shí)迫使學(xué)校對(duì)“項(xiàng)目多樣化”作必要的調(diào)整，只有縮短項(xiàng)目執(zhí)行周期，讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)不斷收獲項(xiàng)目成果，才能激發(fā)并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。于是在原有的組織架構(gòu)下，組織同學(xué)科專業(yè)教師討論研商，將每個(gè)教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）的教學(xué)目標(biāo)和知識(shí)負(fù)載進(jìn)行重新解構(gòu)，以一個(gè)連續(xù)的教學(xué)單元（一般2-4課時(shí)）為單位重新規(guī)劃項(xiàng)目，給項(xiàng)目“瘦身”，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目的微型化。通過對(duì)項(xiàng)目的微型化改造，可以確保學(xué)生在一個(gè)連續(xù)的教學(xué)單元學(xué)習(xí)后便可收獲項(xiàng)目成果。這種經(jīng)過改編的“微型多樣化項(xiàng)目”[1]一經(jīng)嘗試，學(xué)生長(zhǎng)期學(xué)而不見效、學(xué)而見效慢的現(xiàn)狀就被打破。由于項(xiàng)目的縮小，知識(shí)負(fù)載的減少，項(xiàng)目的難度也大為降低，加上積極評(píng)價(jià)的普遍施行，“所學(xué)即所見”“所見即所得”的新型學(xué)習(xí)樣式得以形成，學(xué)生有機(jī)會(huì)頻頻收獲學(xué)習(xí)的成功，他們的積極心理資本也不斷累積。課堂不再沉悶、壓抑，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被充分激發(fā)。

（三）師生協(xié)商后全新升級(jí)

隨著“項(xiàng)目多樣化”的推進(jìn)，教師的教學(xué)理念不斷刷新，學(xué)生的主體意識(shí)也不斷覺醒，推動(dòng)課堂生態(tài)進(jìn)一步優(yōu)化。于是，“項(xiàng)目多樣化”從實(shí)現(xiàn)形式上發(fā)生了悄然的改變，即項(xiàng)目由教師說(shuō)了算變成由師生協(xié)商確定，學(xué)習(xí)從“我的學(xué)習(xí)老師作主”變成了“我的學(xué)習(xí)我作主”，項(xiàng)目也由原先的全校統(tǒng)一變成了每個(gè)教師、每個(gè)班級(jí)都不同，變得多姿多彩。教師在項(xiàng)目教學(xué)開始前，先就項(xiàng)目類型、項(xiàng)目?jī)?nèi)容、項(xiàng)目難度系數(shù)等征詢學(xué)生意見，然后將這些意見和建議進(jìn)行歸類、匯總，最后形成若干（一般3個(gè)左右）項(xiàng)目，這些項(xiàng)目類型不同、有一定的難度梯度，這樣在項(xiàng)目實(shí)施時(shí)就確保學(xué)生基本上能選到適合自己的項(xiàng)目，使每個(gè)學(xué)生都能順利地完成項(xiàng)目，這就將項(xiàng)目教學(xué)演變成一種主題教學(xué)、一種協(xié)商教學(xué)、一種有選擇的自由學(xué)習(xí)。

自由是教學(xué)的必然追求，這種自由不僅是形式上的，更是心靈和精神上的，這種基于師生協(xié)商的項(xiàng)目多樣化教學(xué)使中職課堂完成“華麗轉(zhuǎn)身”，促成了中職課程改革的深度突破。

三、項(xiàng)目多樣化教學(xué)改革的成效

（一）催生出全新的教學(xué)樣式

“項(xiàng)目多樣化”教學(xué)既有學(xué)科教學(xué)的身影，又有項(xiàng)目教學(xué)的印記，它的教學(xué)流程既不同于項(xiàng)目教學(xué)的“六步方略”，也不同于常規(guī)的學(xué)科教學(xué)，既有教師相對(duì)系統(tǒng)的講解和示范，又有學(xué)生的自主合作探究學(xué)習(xí)，并不是理實(shí)的完全融合，而是一種適度的交匯。這是一種有別于學(xué)科教學(xué)和項(xiàng)目教學(xué)的全新教學(xué)樣式，在注重教師主導(dǎo)作用的同時(shí)堅(jiān)持把學(xué)習(xí)還給學(xué)生，避免了將教學(xué)演變成“產(chǎn)品的流水線生產(chǎn)”，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目具有選擇權(quán)，對(duì)項(xiàng)目本身也有知情權(quán)和建議權(quán)；項(xiàng)目的執(zhí)行也不再“統(tǒng)一步伐”，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、實(shí)力選擇適合自己的項(xiàng)目，可以相對(duì)自由地決定項(xiàng)目的進(jìn)程，教師只是宏觀調(diào)控項(xiàng)目的整體進(jìn)程，而不再嚴(yán)格限定項(xiàng)目每一環(huán)節(jié)的具體時(shí)間，個(gè)性化的“異步”學(xué)習(xí)由理想變成了現(xiàn)實(shí)。在項(xiàng)目執(zhí)行過程中，由于學(xué)生原有的學(xué)習(xí)差異和項(xiàng)目選擇的不同，項(xiàng)目的整體執(zhí)行時(shí)間必然會(huì)存在一定的差異，這就為小組合作學(xué)習(xí)和個(gè)人深入探究提供了空間，這時(shí)的小組合作已是真正意義上的“形式承載內(nèi)容”，這時(shí)的自主探究也是真正意義上的“個(gè)性充分張揚(yáng)”。

（二）塑造出新型的師生關(guān)系

“項(xiàng)目多樣化”通過多個(gè)項(xiàng)目課堂共存，打破原先完全依賴單一項(xiàng)目的課堂局面，無(wú)論是課前的項(xiàng)目協(xié)商還是課上的自主合作探究，學(xué)生都以前所未有的熱情參與到教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。隨著學(xué)生自主意識(shí)的覺醒、教師教學(xué)觀念的改變，師生關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化，一種新型的基于心理契約的“教學(xué)共同體”得以形成。

這種基于心理契約的“教學(xué)共同體”是一種真正意義上的“發(fā)展共同體”“利益共同體”。由于學(xué)生項(xiàng)目選擇不同，學(xué)習(xí)過程異步，學(xué)習(xí)需求迥異，賦予了教師教學(xué)方式、教學(xué)策略的多樣化，教學(xué)行為、教學(xué)思想的個(gè)性化，教師在尊重學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的同時(shí)也成就了自己的教學(xué)風(fēng)格，這種“教學(xué)相長(zhǎng)”是師生間一種秘而不宣的心理契約，正是這種心理契約鑄就了新型的師生關(guān)系。

“只要承認(rèn)多元主義，我們就不得不承認(rèn)，我們的經(jīng)歷不是惟一的經(jīng)歷，我們的方式不是惟一的方式”，單一項(xiàng)目無(wú)法從根本上擺脫學(xué)生相對(duì)“寄生”的學(xué)習(xí)方式，項(xiàng)目多樣化則促成了師生課堂“共生”關(guān)系的確立。

（三）促成了教學(xué)的系列變革

項(xiàng)目多樣性是在已有項(xiàng)目教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過增加項(xiàng)目數(shù)量，實(shí)現(xiàn)多個(gè)項(xiàng)目課堂共存，它是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，考慮到不同學(xué)生的興趣和愛好，設(shè)計(jì)成的具有鮮明層次性的教學(xué)載體，從而忠實(shí)地反映人性的豐富多樣性，同時(shí)各個(gè)項(xiàng)目之間的知識(shí)負(fù)載大體相同，項(xiàng)目的核心知識(shí)與技能大體相當(dāng)，實(shí)現(xiàn)“同點(diǎn)（知識(shí)點(diǎn)）不同位（層次），同點(diǎn)（知識(shí)點(diǎn)）不同類（類型）”的項(xiàng)目架構(gòu)。[2]

這種課程樣式的變革如同一個(gè)支點(diǎn)撬動(dòng)了長(zhǎng)期以來(lái)中職課堂教學(xué)的“隱秩序”，而伴隨“隱秩序”的調(diào)整，帶動(dòng)了中職課堂教學(xué)的系列變革：首先是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生通過自主選擇不同的項(xiàng)目進(jìn)行自主合作探究學(xué)習(xí)，突破了原先過分依賴教師教的、接受任務(wù)式的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，學(xué)生真正可以根據(jù)自己大腦中的“圖式”進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)，每個(gè)人的學(xué)習(xí)方式都可以不同，每個(gè)人的學(xué)習(xí)方式都得到尊重，這是一種真正的“錯(cuò)位學(xué)習(xí)”，學(xué)生享有了真正的學(xué)習(xí)自由；其次是教師教學(xué)方式的變革，“項(xiàng)目多樣化”后，教師對(duì)學(xué)生項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程不再干預(yù)，只需要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和提點(diǎn)；第三是教學(xué)的評(píng)價(jià)方式變革，由于每個(gè)學(xué)生選擇的項(xiàng)目不同，且每個(gè)項(xiàng)目的難度梯度不同，于是在評(píng)價(jià)上就失去了標(biāo)準(zhǔn)，誕生了“錯(cuò)位評(píng)價(jià)”的基本架構(gòu)，出現(xiàn)了“項(xiàng)目合格證書評(píng)價(jià)”等評(píng)價(jià)形式。[3]

“項(xiàng)目多樣化”在實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)體系與項(xiàng)目課程融合的同時(shí)，也催生了新的課堂教學(xué)形式，促成了課堂生態(tài)的重新建構(gòu)，推動(dòng)著中職專業(yè)課堂不斷發(fā)展進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

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[2]崔志鈺.項(xiàng)目多樣化：中職課程改革的深度突破[J].福建教育，2012（9）.

[3]崔志鈺.一石擊起四層浪——“項(xiàng)目合格證書”教學(xué)改革現(xiàn)狀掃描[J].江蘇教育研究：職業(yè)教育版，2013（4）.

（責(zé)任編輯：夏英）