李壯成

2015年10月,教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合印發(fā)的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》明確:各地各高校要從適應和引領經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)、服務創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的大局出發(fā),切實增強對轉(zhuǎn)型發(fā)展工作重要性、緊迫性的認識,擺在當前工作的重要位置,以改革創(chuàng)新的精神,推動部分普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。近三年,李克強總理在《政府工作報告》中強調(diào)“引導部分地方本科高校向應用型轉(zhuǎn)變”(2015年)、“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變”(2016年)、“繼續(xù)推動部分本科高校向應用型轉(zhuǎn)變”(2017年)。綜上所述,國家已經(jīng)為地方本科院校發(fā)展明確了路徑:向應用型轉(zhuǎn)型發(fā)展。轉(zhuǎn)型發(fā)展與“雙一流”建設成為當前我國高等教育的兩個熱點問題。

一、應用型人才培養(yǎng)支持體系建設是地方本科院校轉(zhuǎn)型的關鍵

地方本科院校尤其是新建本科院校在辦學方面目前還存在一些問題,如:同質(zhì)化傾向嚴重、專業(yè)設置與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展結合不緊密、人才培養(yǎng)模式陳舊、教師實踐能力不強、“雙師雙能型”教師短缺、實踐育人硬件條件不足等。究其原因,主要是因為相當一部分地方本科院校處在非中心城市,沒有區(qū)位優(yōu)勢;辦學經(jīng)費來源單一,財政投入不足,收支不平衡,經(jīng)費緊張;管理規(guī)章制度建設不完善、滯后,沒有強有力的制度保障;教育觀念陳舊,缺乏開拓創(chuàng)新精神;國家沒有明確的高等學校分類管理體制等。面對這些問題,既要客觀看到我國高等教育由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變過程中出現(xiàn)的各種情況,又必須理性地認識到改革的緊迫性和艱巨性。因此,地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展既是國家戰(zhàn)略的需要,更是學校自身發(fā)展的必然選擇。

地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展是指基于高等教育發(fā)展趨勢、經(jīng)濟需求以及高校自身特點的科學定位,在辦學體制、專業(yè)建設、教學模式、人才培養(yǎng)模式、師資隊伍建設、管理服務模式等方面進行改革。[1]同時,“轉(zhuǎn)型”也意味著從一種類型轉(zhuǎn)到另一種類型,這就必須澄清一個概念問題即大學的分類問題。有學者參照國際教育標準分類,結合中國高等教育的實際,將我國的高等學校分為學術型大學、應用型本科高校和職業(yè)技術高校。[2]

在國家為地方本科院校明確轉(zhuǎn)型方向之前,很多地方本科院校都提出了辦應用型本科的定位,但多數(shù)高校既不是嚴格的學術型,也不是嚴格的應用型,而是存在人才培養(yǎng)“上不沾天,下不著地”的境況。所以,地方本科院校轉(zhuǎn)型的關鍵是進一步強化應用型人才培養(yǎng)支持體系建設,真正實現(xiàn)辦應用型本科的目標定位。

二、應用型課程建設是應用型人才培養(yǎng)支持體系的核心

對地方本科院校來說,現(xiàn)階段不再是討論“是否轉(zhuǎn)型”的問題,而是聚焦“如何落實向應用型轉(zhuǎn)型”的問題,即進一步強化應用型人才培養(yǎng)的支持體系建設。專業(yè)設置與結構調(diào)整、課程與教學改革、“雙師雙能型”教師隊伍建設、實踐教學能力建設等是應用型人才培養(yǎng)支持體系的基礎。其中課程建設是人才培養(yǎng)支持體系的核心,它涉及培養(yǎng)計劃、課程體系和具體課程內(nèi)容的選擇等。

學校教育是有目的、有計劃、有組織的教育活動。有目的是因為各級各類學校根據(jù)國家教育目的、學校辦學目標與服務面向定位等確定人才培養(yǎng)目標,再依據(jù)人才培養(yǎng)目標確定課程目標、課堂教學目標;有計劃是因為學習內(nèi)容和活動及其實施都是預先安排好的,并且有嚴格的管理規(guī)范。高等學校教育目的性、計劃性集中呈現(xiàn)在每個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案之中。從教學運行的角度來看,學校教學運行首先是根據(jù)人才培養(yǎng)方案確定學期開課計劃,根據(jù)開課計劃確定課程表、教師和教材,教師依據(jù)課程標準(教學大綱)組織教學內(nèi)容并在規(guī)定時間、地點開展教學(包括理論教學和實踐教學),充分發(fā)揮教學監(jiān)控與評價的作用,對教學運行全過程進行監(jiān)控,以此來保證人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。所以,課程(培養(yǎng)計劃、課程體系和具體課程)在整個教育教學過程中位置特殊,學校進行教育改革,必然包括課程改革。

課程體系的結構是由各課程要素及其相互關系決定的,課程體系的不同價值取向?qū)⒂绊懼n程體系的結構,而不同的課程體系結構具有不同的性質(zhì)和功能,從而產(chǎn)生不同的人才培養(yǎng)效果。[3]課程體系的結構包括兩方面的問題:一是各門課程呈現(xiàn)的順序;二是課程之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系?？梢哉J為,課程體系是人才培養(yǎng)方案的骨骼,是人才培養(yǎng)模式的靈魂。

地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展,必然要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。在2015年全國教育工作會議上,時任教育部部長袁貴仁就地方本科院校轉(zhuǎn)型提出了“四個轉(zhuǎn)變”,其中之一就是:把模式真正轉(zhuǎn)到產(chǎn)教融合校企合作上來。如何評價人才模式的優(yōu)劣?一般來說,主要是測評培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、課程體系、管理制度和評估方式等構成人才培養(yǎng)模式的要素,而創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式必然要在課程的重構方面下足功夫,把這個應用型人才培養(yǎng)支持體系的核心問題解決好。

“大學看似為學生提供專業(yè),然而,所謂專業(yè)也就是一組有一定結構的課程。課程數(shù)量很大的大學組成不同結構的課程集合體的能力就強些．也就是提供專業(yè)的能力要強些。一個專業(yè)辦得好不好,水平高不高,也看那個集合體中一門門課程的質(zhì)量和水平如何。專業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量仍由課程來決定的?！盵4]專業(yè)建設應以課程建設為核心,以加強教學基本條件建設為保障,以提高教學質(zhì)量為目標,加強內(nèi)涵建設。建應用型大學,辦應用型專業(yè),歸根到底還是要加強課程建設,形成專注學習者技術技能、實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的課程群或課程模塊。可以說,課程建設是衡量一所地方本科院校是否真正轉(zhuǎn)型成功的一個重要標識。

三、地方本科院校課程體系存在的問題分析

通識和專業(yè)、必修和選修、理論和實踐、課內(nèi)與課外的這四對要素及其相互關系構成了課程體系的結構。不同層次和類型的高校,有著不同的辦學目標、辦學思路、服務面向、人才培養(yǎng)目標和模式,會采取不同的方式去處理課程體系中各課程要素之間的關系,因而就形成了不同的課程體系結構。地方本科院校課程體系普遍存在以下問題。

(一)從通識課程與專業(yè)課程來看

無論學校采用什么樣的體系來構建人才培養(yǎng)方案,都能在其人才培養(yǎng)方案中分析出對應通識教育和專業(yè)教育的課程,總體來說,都實施了厚基礎、寬口徑的通識教育,通識課程與專業(yè)課程的結構比例較為合理。但通識課程存在的主要問題是:很多學校公共必修課和公共選修課實際承擔了通識教育的任務,幾乎涵蓋了各個學科和專業(yè),這為開闊學生視野、擴大學生的知識面、提高學生的綜合人文素質(zhì)起到了重要作用。但模塊內(nèi)部沒有譜系,模塊之內(nèi)的課程單打獨斗,沒有擰成一股繩,形成合力,難以在人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮重要作用。特別是在公共選修課設立上有“因人設課”的情況,在課程建設上缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃;具體到每一門通識課程的內(nèi)容,課程開發(fā)者并未完全領悟通識教育的精髓;教材、參考書、考試方式、成績評定等方面隨意性較大。專業(yè)課程的問題在于:無論從課程計劃還是課程內(nèi)容上看,同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重。同一個專業(yè)的課程設置,與985、211高校比較,沒有本質(zhì)的區(qū)別;課程與區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的對應關系不強。學校課程應該根據(jù)教育規(guī)律、人才培養(yǎng)目標和社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的規(guī)格要求適時進行調(diào)整,但由于受制于分配制度、教師轉(zhuǎn)型等方方面面因素的影響,調(diào)整動作比較緩慢。

(二)從理論課程與實踐課程來看

教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》明確要求:各高校要結合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求,分類制訂實踐教學標準,增加實踐教學比重,確保人文社會科學類本科專業(yè)不少于總學分(學時)的15%、理工農(nóng)醫(yī)類本科專業(yè)不少于25%、高職高專類專業(yè)不少于50%,師范類學生教育實踐不少于一個學期,專業(yè)學位碩士研究生不少于半年。對于應用型院校要求更高,《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》強調(diào):加強實驗、實訓、實習環(huán)節(jié),實訓實習的課時占專業(yè)教學總課時的比例達到30%以上,建立實訓實習質(zhì)量保障機制。有些學校除比例未達到標準之外,還存在以下幾個方面的問題:一是對實踐課程的內(nèi)涵理解不統(tǒng)一。有些專業(yè)為了達到規(guī)定的實踐教學學時學分的最低要求,把理論課程實踐化的環(huán)節(jié)也納入實踐教學學分,同時,對一些集中實踐教學環(huán)節(jié)的學分也不完全統(tǒng)一,部分專業(yè)還沒有真正滿足實踐學時學分的要求。主要是沒有區(qū)分“實踐課程(獨立設置的實驗)”和“課程實踐(有實驗的課程)”概念上的不同,造成理論與實踐脫節(jié)、彼此獨立、不能相通。如工學類專業(yè)的一些實驗課程與相對應的理論課程是按不同內(nèi)容和進度分別進行,達不到理論與實踐相結合、促進學生認知的目的。二是理論課與實踐課的形式區(qū)分過于嚴格。有些實踐性很強的課程,在硬件條件允許的條件下,完全可以將理論講解和實踐訓練相結合,在練中學、在學中練,特別是藝體類、工學類專業(yè)的課程。

(三)從必修課程與選修課程來看

考慮到大多數(shù)地方本科院校特別是新建本科院校目前教學資源比較緊張的現(xiàn)實,雖然實行了學分制,但基本上是學年學分制,還不是完全意義上的學分制,選修課程主要存在以下問題:一是選修課程比例太少,特別是專業(yè)選修課實際操作過程中基本是限選,真正意義上的選修課比重并不高。二是公選課競爭機制不夠健全。由于公選課數(shù)量少,考慮到勞務分配和教師積極性等因素,實際上選課是按學生數(shù)和課程數(shù)比例設置的開課計劃,滿足每個學生都有課選和每門課都盡量有學生選,這勢必影響公選課良性競爭。三是許多公選課是專業(yè)課程的“縮減版”,沒有真正考慮學生的通識教育和素養(yǎng)教育。

(四)從課內(nèi)和課外的關系來看

高等學校在制定課程體系時,必須考慮學生修讀的課程總量與教學總時數(shù)的問題。我們在對部分地方本科院校人才培養(yǎng)方案進行調(diào)查統(tǒng)計時發(fā)現(xiàn),各專業(yè)培養(yǎng)計劃所規(guī)定的所有教學活動的畢業(yè)最低總學分,普遍在170－190學分,按照1學分對應16學時計算,所有教學活動的畢業(yè)最低總學的在2700學時以上。各專業(yè)培養(yǎng)方案所規(guī)定的所有教學活動的畢業(yè)最低總學分普遍偏高?？倢W分過高,一定程度上限制了學生參與“第二課堂”的時間,不利于學生多方面能力的發(fā)展。

四、地方本科院校應用型課程建設的思路

選擇了向應用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的地方本科院校,在近幾年大都完成了學校的辦學目標定位、服務面向定位、人才培養(yǎng)目標定位、人才培養(yǎng)模式等頂層設計的重新規(guī)劃?？梢哉f現(xiàn)階段轉(zhuǎn)型發(fā)展已經(jīng)由“頂層設計階段”進入到了“落地落實階段”。在轉(zhuǎn)型發(fā)展的新階段,課程建設 “不得不”也“必須要”在很長一段時間成為轉(zhuǎn)型發(fā)展的持續(xù)關注點。

(一)構建科學的課程目標體系

確定課程目標最直接的依據(jù)是學校的人才培養(yǎng)目標。圍繞人才培養(yǎng)目標,我們在重構課程目標時,就需要注意以下幾點。

一是課程目標與國家的教育目的、學校的人才培養(yǎng)目標關系密切。學校的培養(yǎng)目標上承國家教育目的,是學校的辦學目標定位、服務面向定位等頂層設計的綜合體現(xiàn),學校各個專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)方案中每一門課程的課程目標都是以學校的人才培養(yǎng)目標作為標靶。所以,構建課程目標體系需貫徹國家培養(yǎng)“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人的教育目的,也需要充分體現(xiàn)學校人才培養(yǎng)目標。

二是學生的需要、社會生活的需要和學科的發(fā)展是課程目標的三個基本來源,課程目標體系應同時具備社會需要、自身發(fā)展需要和學科要求等不能偏廢。

三是課程目標存在著不同的類型,構建課程目標體系需考慮各種類型的課程目標,學界比較認可普遍性目標、行為目標、生成性目標、表現(xiàn)性目標這種分類,科學的課程目標體系要同時融合這四種類型的課程目標。

(二)合理設置課程的結構比例

根據(jù)人才培養(yǎng)目標科學設置知識結構模塊,模塊縱向間按學習認知規(guī)律依次遞進,橫向間知識點按培養(yǎng)要求有機銜接。在課程比例設置時,要著重考慮以下四個方面。

一是合理的通識課程與專業(yè)課程比例。要根據(jù)學校的辦學定位和社會發(fā)展的需求,合理構建通識課程與專業(yè)課程的比例,既考慮到學生未來專業(yè)發(fā)展的需要,開齊開全核心專業(yè)課程,又要把專業(yè)課程中“繁難偏舊”的課程作適當調(diào)整。要根據(jù)人才培養(yǎng)的要求、通識教育的內(nèi)涵,設計開發(fā)培養(yǎng)綜合素養(yǎng)、通用能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、成長基礎等方面的課程。

二是合理的理論課程與實踐課程比例。在地方本科院校向應用型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展、培養(yǎng)高層次應用技術和技能人才日益深入人心的大背景下,實踐教學的總學分(時)不但不能削減,還要加強。增加實踐課程的比重,真正轉(zhuǎn)向培養(yǎng)應用型人才的課程理念?；A理論知識應該成為能力發(fā)展所必需的基礎,也就是說,基礎理論知識應該以“必需、夠用”為原則。[5]無論是理論課程還是實踐課程都必須精選優(yōu)化重組課程內(nèi)容,改革課堂教學方法,追求單位時間內(nèi)的效率,而不是簡單地增加或者刪減某一門課程。

三是合理的必修課程與選修課程比例。討論必修課程與選修課程在整個課程體系中各占多少比例,這有一個前提,就是選修課數(shù)量的增加必須以質(zhì)量的提高為基礎和前提。在有質(zhì)量保障的前提下逐步提高選修課比例,開發(fā)選修課課程資源。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、美育教育、心理健康教育等根據(jù)相關文件精神都要求被納入學校課程體系中,按照傳統(tǒng)的課堂教學的形式進行開課既不符合這些課程的特點,也會給本來總學分(時)就偏高的課程體系帶來更大的壓力。因而,可將它們同樣納入通識課程的范疇,開發(fā)成選修課程模塊,學生根據(jù)興趣選夠規(guī)定的學分即可。模塊課程較之傳統(tǒng)的學科課程具有較大的靈活性、開放性,有利于打破學科的界限壁壘,便捷地進行教學內(nèi)容組合,有利于知識的及時更新。[6]所以,選修課程應根據(jù)模塊化設計的理念進行組織,形成體系。

四是合理的課內(nèi)與課外比例。前文已述,討論課內(nèi)與課外的關系就是討論總學時的多少。要進行削減,就必須要回答為什么要削減這個問題。原因主要有兩個方面:一是有利于推行啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學,促進學生實現(xiàn)“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)變,學會學習。課堂教學過程中,學生參與程度低,師生無實質(zhì)“對話”是普遍現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象,必然是教師和學生兩方面都有原因。教師方面,教學方法陳舊,講授法成為了普適性的教學方法;學生方面,因為課堂教學學時過多,疲于應付,沒有時間進行課外學習,但教師實行啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學的前提是師生雙方各自與課程內(nèi)容、教材內(nèi)容有過深入“對話”,在這個前提下,師生雙方在課堂教學中才能就教學內(nèi)容進行實質(zhì)性的“對話”;二是基于課內(nèi)與課外(第一課堂與第二課堂)相互配合的視角考慮,進一步突出課外在人才培養(yǎng)過程中的作用。

(三)推行有效的課程評價方式

科學的課程評價是應用型人才培養(yǎng)的導向和動力,要積極探索課程評價主體的多元化,在評價主體方面,既要有學校和教師,也可以是社區(qū)、企事業(yè)單位等社會機構,還可以是學生自己。既要有形成性評價,也要有總結性評價。既要有定量評價,也要注重定性評價,定量定性評價相結合。要根據(jù)不同專業(yè)的特點,分別確定各類評價主體和形式在評價體系中的權重,充分發(fā)揮評價機制對學生成長的引導和激勵作用。圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標要求除閉卷筆試外,還可以對學生進行認證評價、審核評價、成果評價等,促進學生的多樣化與個性化發(fā)展。

同時要充分調(diào)動教學單位和教師探索新的考核評價方式的積極性,推進考核評價方式改革。這需要教師和學生共同參與,新的考核方式必須充分論證,在一部分學生中試點,先在實驗課、技能課、藝體課等實踐性很強和強調(diào)學習過程的課程中嘗試改革,再逐次推廣。最終目的就是要考出學生的真水平,反映學生真正的學習狀態(tài)和過程。

(四)健全課程實施的保障體系

一是制度保障。要通過建章立制使管理工作有章可循。例如:理論教學與實踐教學時間沖突問題,不能依靠教學單位自己去解決,學校層面必須要有舉措。再如,有學者提出:大學教學制度和形式要適應現(xiàn)代大學組織的特點和要求,而現(xiàn)代大學不同于中小學,劃一化的班級授課制無法適應大學的培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容及大學師生的特點。[7]采用多樣化的課堂組織形式,具體操作過程中,首要的也是制度建設。

二是師資保障。課程實施是課程體系建構的一個重要環(huán)節(jié)。學校層面對課程體系進行頂層設計,協(xié)調(diào)各教學單位一起完成人才培養(yǎng)方案的制定工作,使教學工作有“法”可依。課程目標是依靠學校的每一位教師依“法”在課堂教學過程中實現(xiàn)的。高素質(zhì)的教師思維活躍、觀念新穎,領會頂層設計的理念迅速,開發(fā)課程資源和選取課程內(nèi)容等方面到位,課程實施效果好,目標達成度高。加強實踐育人,不僅僅是增加實踐課程比重,更重要的是提高實踐課程實施的質(zhì)量,這就對教師的素質(zhì)提出了更高的要求,特別是在實踐技能與組織實踐教學活動能力方面。因此,要繼續(xù)提高教師的整體素質(zhì),優(yōu)化師資隊伍結構,尤其是提高“雙師雙能型”教師在專任教師中的比例。再就是發(fā)揮教師教學發(fā)展中心作用,強化校本教師培訓,為教師開發(fā)設計課程、優(yōu)化重組課程內(nèi)容提供方法指導。依靠每一位教師的力量,通過每門課程目標的有效達成來實現(xiàn)學校的人才培養(yǎng)目標。

三是硬件保障。地方本科院校特別是新建本科院校,辦學經(jīng)費相對緊缺。但是,要達成應用型人才培養(yǎng)目標,保障課程順利、有效、高質(zhì)量地實施,對校園“硬”環(huán)境的要求必然較高。最迫切要做的就是加大資金投入進行實驗室、實習實訓基地、實踐教學共享平臺的建設和升級。同時,地方本科院校要服務地方,發(fā)展也要依靠地方,要強化地方政府、企(行)業(yè)等在課程實施中的責任,密切合作,在共享、互贏的基礎上建立穩(wěn)定的實習實訓基地、實踐教學共享平臺,這樣既能為課程實施提供硬件保障,提高高校服務地方的水平,也在一定程度上降低了辦學成本。

總之,根據(jù)地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求,學校課程建構既有一些基本的原則,也會因為學校辦學定位、服務面向、學校實際的不同而存在一些差異。但是,課程建設充分體現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)的要求則應該是統(tǒng)一的。

[1]地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究中心．地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展實踐與政策研究報告[R]．天津:應用技術大學(學院)聯(lián)盟,2013:24．

[2]潘懋元,董立平．關于高等學校分類、定位、特色發(fā)展的探討[J]．教育研究,2009(2):36．

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[6]袁 強．教師教育類課程模塊化設計與實施——基于卓越教師培養(yǎng)的視角[J]．課程·教材·教法,2015(6):110．

[7]胡弼成,孫 燕．打破傳統(tǒng)班級授課制:大學教學治理的重點和突破口[J]．高等教育研究,2015(7):82．