【編者按】

“平民學(xué)校的逆襲?！边@是網(wǎng)友在杭州師范大學(xué)東城中學(xué)畢業(yè)生創(chuàng)造了驕人的重高上線率后對學(xué)校的贊美之詞。那么，是什么法寶讓該校的教學(xué)質(zhì)量從原先的全區(qū)倒數(shù)變?yōu)榉€(wěn)居前列呢？原來，從2012年起，在陳滬軍校長的帶領(lǐng)下，該校開始實(shí)施以培養(yǎng)“高學(xué)習(xí)力、高創(chuàng)造力和高表達(dá)力”人才為目標(biāo)的“思維課堂”教學(xué)改革。經(jīng)過四年時間的改革與實(shí)踐，學(xué)生的成績獲得了大幅度提高，改革成果也獲得了浙江省基礎(chǔ)教育教學(xué)優(yōu)秀成果一等獎?！氨酒诰劢埂标P(guān)注杭州師范大學(xué)東城中學(xué)的“思維課堂”，邀請該校的陳滬軍校長、兩位學(xué)科教師以及浙江省教育廳教研室的柯孔標(biāo)老師帶領(lǐng)大家尋找該校教學(xué)改革的成功密碼。

摘 要：教學(xué)改革的主要任務(wù)之一是變知識傳遞為發(fā)展思維，即通過實(shí)施“思維課堂”，提高課堂的認(rèn)知水平，豐富教學(xué)的內(nèi)在品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生成為成功的主動學(xué)習(xí)者?！八季S課堂”通過激活舊知和問題驅(qū)動，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識，體會知識發(fā)生和發(fā)展過程，利用所學(xué)知識和方法解決生活實(shí)際問題，從而促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力。

關(guān)鍵詞：課堂變革；思維課堂；教學(xué)品質(zhì)

一、課堂變革的現(xiàn)狀

過去的十年，我國中小學(xué)課堂變革行動可謂風(fēng)起云涌，變革的口號喊得越來越響。從“以學(xué)定教、先學(xué)后教”到“以學(xué)為中心”，再到“把課堂還給學(xué)生”。課堂變革流行這樣一種趨勢：教師少教，學(xué)生多學(xué)；教師少講，學(xué)生多練。于是，很多新型課堂模式都對教師“講”的時間做了限定：一節(jié)45分鐘的課，有的規(guī)定教師講授不超過30分鐘，有的規(guī)定不超過15分鐘。似乎教師講得越少、教得越少的課堂，越是生本的課堂，越是高效的課堂。然而，教學(xué)理論告訴我們，課堂效益是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等因素交互作用的結(jié)果，只在形式上改革課堂，簡單地減少教師講授時間，不一定能帶來學(xué)生學(xué)習(xí)效益的提高。華東師范大學(xué)周彬教授曾直截了當(dāng)?shù)刂赋觯鹤尳處熗顺稣n堂，只會讓課堂變得更加淺薄[1]。筆者深以為然。

二、課堂教學(xué)的本質(zhì)

中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，教育和教學(xué)的本質(zhì)是以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自主地參加各種活動，讓學(xué)生在活動中獲取知識和智慧、能力和技巧，體悟人生，養(yǎng)成高尚的品質(zhì)和完善的人格。因此，課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生積極參與教學(xué)過程。這里的“活動”并非指學(xué)生的肢體動作，更重要的是學(xué)生的思維活動。所謂“參與”，就是讓學(xué)生積極思維，融入教學(xué)過程。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種思維活動，學(xué)生只有在積極思維活動中才能獲取知識和能力，才能把知識內(nèi)化為智慧[2]。

美國心理學(xué)家梅耶是國際著名的多媒體教學(xué)設(shè)計研究專家，一直致力于探討教學(xué)方法對學(xué)習(xí)的影響，其研究成果的核心思想是“為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”。梅耶從“行為活動水平”與“認(rèn)知活動水平”兩個維度把課堂教學(xué)分成四種（見表1）。

表1

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如表1所示，高認(rèn)知活動才能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)，而高行為活動未必能比低行為活動更好地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。表1中右上方格子表明低行為活動也有可能產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，比如你正在理解性閱讀本頁材料。與此相對，表1中左下方格子顯示高行為活動未必能產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，比如學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)步驟機(jī)械地動手操作[3]。

為了便于表達(dá)，我們可以把高行為與低認(rèn)知組合的課堂教學(xué)定義為“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，高行為與高認(rèn)知組合的定義為“指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，低行為與高認(rèn)知組合的定義為“有效講解教學(xué)”，低行為與低認(rèn)知組合的定義為“無效講解教學(xué)”。 提高課堂教學(xué)效益，就是摒棄低認(rèn)知水平的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”與“無效講解教學(xué)”，走向高認(rèn)知水平的“指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)教學(xué)”和“有效講解教學(xué)”。

由此反觀現(xiàn)行的中小學(xué)課堂變革，有兩點(diǎn)值得特別注意。第一，改革者把注意力放在學(xué)生顯性行為活動上，譬如是否有探究行為，是否進(jìn)行了小組合作，是否進(jìn)行了當(dāng)堂展示等，而不關(guān)注學(xué)生是否有主動學(xué)習(xí)的愿望，是否真正開展了高質(zhì)量的認(rèn)知和思維活動，顯然是本末倒置了。第二，課堂變革不重視教師主體作用的發(fā)揮，一味排斥教師的有效講解，只是用“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”取代“無效講解教學(xué)”，教學(xué)可能仍然是低效的，甚至無效的。這也是很多打著“自主、合作、探究”旗號的課堂教學(xué)改革不被師生、家長和社會認(rèn)可的主要原因。

三、我們的課堂變革起點(diǎn)

經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我們的教師都很敬業(yè)愛崗，但抓教學(xué)質(zhì)量的主要方式是拼時間。教師給學(xué)生布置大量課外作業(yè)，自己也把大量時間用于課后批改和個別輔導(dǎo)。多數(shù)教師把教學(xué)重心放在“如何教”上，課堂模式基本上采用演繹法講授，教師一講到底，學(xué)生只是被動地聽。

我校位于城郊接合部，大部分學(xué)生家長的文化程度不高，大部分學(xué)生自我期望不高、學(xué)習(xí)動力不足、自控能力差、持續(xù)傾聽能力不強(qiáng)。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)遭遇“低注意力、低主動性”的學(xué)生，這才是課堂效率低下的原因所在。那么，該怎么辦？

我們認(rèn)為，首先要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在課堂上真正發(fā)生。為此，必須解決兩大問題。第一是學(xué)習(xí)動力問題，讓學(xué)生“愿意學(xué)”。我們通過建設(shè)和實(shí)施“弘毅校本課程”，對學(xué)生開展理想教育，培育學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力和意志力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力。第二是學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，讓學(xué)生“學(xué)得好”。我們以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，校本化實(shí)施國家課程，重點(diǎn)改變課堂教學(xué)形態(tài)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和學(xué)習(xí)興趣，充分利用學(xué)生的無意注意，促進(jìn)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)力與創(chuàng)造力，體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)成功后的內(nèi)在愉悅。

四、思維課堂的內(nèi)在品質(zhì)

2012年秋季開始，我們在杭州師范大學(xué)專家團(tuán)隊的支持下，以“弘毅”少年成長課程建設(shè)為目標(biāo)，開始了思維課堂的行動研究。我們每年組織一次盛大的思維課堂節(jié)，邀請省內(nèi)外特級教師來學(xué)校示范教學(xué)，我校骨干教師展示思維課堂。我們每兩年組織一次東城教育集團(tuán)思維課堂學(xué)術(shù)節(jié)，邀請國內(nèi)一流的專家前來講學(xué)和指導(dǎo)，與我校教師開展平等的交流研討。通過研討和實(shí)踐，不斷歸納、修正和完善思維課堂的基本原理與操作要點(diǎn)。

通過四年的實(shí)踐探索，我們認(rèn)為，思維課堂就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生積極思考、自主建構(gòu)知識的課堂，是師生互動發(fā)現(xiàn)和解決問題的課堂。

（一）思維課堂的著力點(diǎn)

1.思維課堂應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的高學(xué)習(xí)力為核心

未來社會是一個高度智能化的時代，未來社會需要的人才是高學(xué)能人才。所謂高學(xué)能人才，是高學(xué)習(xí)能力的人，能在實(shí)際工作中不斷學(xué)習(xí)、研究、發(fā)現(xiàn)的人。思維課堂必須指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的提問、學(xué)習(xí)和總結(jié)，自主獲取和建構(gòu)知識，培養(yǎng)學(xué)生高效的學(xué)習(xí)能力。根據(jù)知識類別的不同，我們在課堂上著重培養(yǎng)學(xué)生兩種學(xué)習(xí)力：針對陳述性知識的自主發(fā)現(xiàn)能力和針對程序性知識的自主建構(gòu)能力。

2.思維課堂應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力為指向

蘇霍姆林斯基曾說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者，而在兒童的精神世界里這種需要則特別強(qiáng)烈[4]。只有在探索活動中不斷激發(fā)、鞏固和實(shí)現(xiàn)學(xué)生想要成為發(fā)現(xiàn)者的愿望，才能最終帶給學(xué)生以快樂。思維課堂通過問題激疑，讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識中，體會知識的發(fā)生發(fā)展過程，體驗(yàn)自主學(xué)習(xí)的樂趣，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

3.思維課堂應(yīng)以“教學(xué)生學(xué)習(xí)”為教師的首要職責(zé)

課堂教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系一直是爭議很大的問題。教學(xué)過程是教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三者的統(tǒng)一，只有學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，沒有教師參與，那只能說是自學(xué)，不是教學(xué)。我們認(rèn)為，中小學(xué)課堂中教師的作用任何時候都不能被削弱，只不過現(xiàn)代教師的角色和職責(zé)發(fā)生了變化。思維課堂上，教師的角色從傳授者、監(jiān)督者轉(zhuǎn)為組織者、指導(dǎo)者和幫助者，教師的主要職責(zé)不是“教學(xué)生知識”，而是“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”，重點(diǎn)應(yīng)關(guān)注自己的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。教師可根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容采用講授式、啟發(fā)式、練習(xí)式等多種教學(xué)方法，關(guān)鍵看教師能否創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的問題情境、能否及時提供學(xué)習(xí)幫助、能否引發(fā)學(xué)生的獨(dú)特思考、能否激發(fā)學(xué)生的批判性思維等。

（二）思維課堂的操作環(huán)節(jié)

思維課堂通常包括激活舊知、問題驅(qū)動、自主發(fā)現(xiàn)、自主建構(gòu)、學(xué)以致用五個操作環(huán)節(jié)。

1.激活舊知

了解和激活學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識技能，為新的知識技能的學(xué)習(xí)找到出發(fā)點(diǎn)和生長點(diǎn)。

2.問題驅(qū)動

提出現(xiàn)實(shí)問題或設(shè)計任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，為后續(xù)學(xué)習(xí)設(shè)置“拋錨點(diǎn)”，準(zhǔn)備“腳手架”。

3.自主發(fā)現(xiàn)

在教師引導(dǎo)下，學(xué)生由簡單到復(fù)雜嘗試解決問題，自主發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)任務(wù)中的陳述性知識以及與舊知識之間的關(guān)聯(lián)。

4.自主建構(gòu)

通過對陳述性知識的反思、討論和總結(jié)，讓學(xué)生體驗(yàn)一類知識的學(xué)習(xí)過程和方法，自主建構(gòu)程序性知識。

5.學(xué)以致用

通過練習(xí)，讓學(xué)生用新學(xué)的知識和方法解決實(shí)際問題，鞏固新知，加深理解，評估學(xué)習(xí)成效，引發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣。

在上述五個操作環(huán)節(jié)中，激活舊知和問題驅(qū)動是前提，自主發(fā)現(xiàn)和自主建構(gòu)是重點(diǎn)，學(xué)以致用是關(guān)鍵。在落實(shí)五環(huán)節(jié)的過程中，我們并不要求整齊劃一，每個學(xué)科教師可根據(jù)學(xué)科本質(zhì)和自身教學(xué)風(fēng)格建構(gòu)與學(xué)科核心素養(yǎng)相匹配的思維課堂模式。

四年的思維課堂行動研究和校本研修，提升了我校課堂教學(xué)的內(nèi)在品質(zhì)，提高了教師的課堂教學(xué)能力，取得了意想不到的教育效益。2013年以來，學(xué)校連續(xù)兩年位列區(qū)質(zhì)量考核增量第一，連續(xù)四年獲得區(qū)教學(xué)質(zhì)量一類學(xué)校稱號，中考質(zhì)量連續(xù)三年高位增長并入圍區(qū)前三名。2015年6月，學(xué)校被第三方評價機(jī)構(gòu)——上海市教科院評為“高滿意度輕負(fù)擔(dān)學(xué)?！保梅治涣泻贾菔泄k學(xué)校之首。“思維課堂”研究成果在省內(nèi)外近百所同類學(xué)校中得到推廣應(yīng)用，以該成果為主要組成部分的《弘毅少年成長課程的建設(shè)與研究》課改成果，被評為2016年浙江省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎。

參考文獻(xiàn)：

[1]周彬.重拾課堂的教學(xué)價值 [J].上海教育，2014（15）：66.

[2]顧明遠(yuǎn).讓學(xué)生成長在活動中 [N].中國教育報，2014-7-26（4）.

[3]梅耶.應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)[M]. 盛群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：87.

[4]B. A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M]. 杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：58