劉紅晶+譚良

【摘 要】

基于網絡社會的大背景，MOOC學員之間有著更加豐富的社會交往活動。面對非結構化、沒有標準化的教學內容，傳統的網絡學習共同體已經難以滿足MOOC課程模式的要求。知識地圖在知識梳理、交流和共享等方面具有很大的促進作用，但目前幾乎還沒有將知識地圖和MOOC學習共同體相結合的學習模式與支持條件等方面的專題研究。本研究構建了基于知識地圖的MOOC學習共同體的學習模式，提出了在知識地圖的引導和協助下進行選課、建立目標心向、完成個體和群體知識建構、知識創(chuàng)新及知識評價的學習流程，并對有效學習條件、優(yōu)勢等進行了分析，以期給MOOC學習帶來新的啟迪。研究表明，該模式有利于加深學習共同體對知識的理解，促進積極主動的社會性知識建構和創(chuàng)新，提升高級思維能力。

【關鍵詞】 慕課；學習共同體；知識地圖；學習模式

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）03-0022-08

一、引言

MOOC（Massive Open Online Course）作為一種新型的在線教育模式，與以往的網絡開放課程相比，具有更強的規(guī)模性、開放性、共享性和互動性。2013年以來，國內眾多高校紛紛構建了自己的MOOC平臺，希望以此來打破校園壁壘，推動高等教育的發(fā)展。

MOOC的發(fā)展也引發(fā)了一些問題，其中如何提高學習者的學習效果是MOOC建設者最為關注的一個問題。樊文強（2012）認為，MOOC通常沒有標準化的教學內容，學員面對的是非結構化、處于演變中且具有某種不確定性的課程內容，單靠個人能力很難達到最佳的學習效果。榮齊齊等（2016）對網絡學習共同體的學習模式進行了研究，指出在MOOC這種大規(guī)模學習環(huán)境下，教師與學生之間缺少互動交流，可能存在濫竽充數的學員，學員的中途退學率很高，MOOC網絡學習共同體的建構將會改善甚至杜絕此類現象的發(fā)生。徐偉強（2015）和周靈等（2014）在研究中指出，基于MOOC的大學生網絡學習共同體的構建是支撐MOOC課程開展的核心成分。周靈等（2014）認為，MOOC的出現對網絡學習平臺和網絡學習共同體交互活動設計都提出了更高的要求，傳統的網絡學習共同體已難以滿足MOOC對更多交互性的要求。徐偉強（2015）從學習共同體的形成、成員、主題、目標、評價等因素出發(fā)，分析了基于MOOC平臺的網絡學習共同體與傳統網絡學習共同體之間的顯著差異。隨著網絡與信息技術的不斷發(fā)展和廣泛應用，知識地圖作為網絡知識管理技術逐漸得到認可并不斷發(fā)展，而學習共同體與知識地圖的結合更是為知識建構和管理拓展了新空間（伍思靜， 等， 2011）。黃秀蘭（2013）認為，在網絡學習共同體中，個體可以通過知識地圖快速獲取所需知識及他人對知識的理解，提高個體知識建構的效率和群體知識建構的效果。張麗（2011）認為，知識地圖技術的運用促進了在線實踐共同體的知識創(chuàng)造、知識求精、知識分享和知識運用，能幫助學習者就原有顯性知識再次整理、記錄、歸類，實現顯性知識到顯性知識的轉換。李艷紅等（2014）在研究中利用知識地圖進行了學習定向和學習路徑引導，根據Agent跟蹤記錄的MOOCs信息進行了學習分析及課程與同伴的推送，促進了MOOCs學習過程的個性化、可視化和智能化。綜上，榮齊齊、徐偉強、周靈等人分析了MOOC課程對學習共同體新的需求及MOOC學習共同體的重要性、與傳統網絡學習共同體的差異，伍思靜、黃秀蘭、張麗等人在研究中發(fā)現知識地圖在傳統網絡學習共同體的學習過程中能夠發(fā)揮積極的促進作用。經查閱，目前幾乎還沒有將知識地圖和MOOC共同體學習相結合的學習模式及其支持條件等方面的專題研究。李艷紅等（2014）雖然將知識地圖和MOOC學習共同體相結合進行了研究，但重點研究的是學習定制服務模型。

基于此，本研究對基于知識地圖的MOOC學習共同體的學習進行研究，提出了基于知識地圖的MOOC學習共同體的學習模式，并對該模式下的有效學習條件和優(yōu)勢進行了分析。希望知識地圖可以將碎片化的MOOC微視頻及資源整合成完整的知識體系，打破時空局限，實現MOOC學習共同體的重構與完善，促進共同體知識的聚合與凝練，推動社會性知識建構。學習共同體成員則能夠通過知識地圖實現異地的知識溝通、協作和共享，增強對共同體的歸屬感、認同感，并對知識地圖不斷進行更新和維護。

二、MOOC學習共同體

（一）MOOC學習共同體的概念和基本功能

網絡學習共同體是指基于網絡的由學習者及其助學者（包括在線教師、專家，輔導者等）共同構成的學習組織，他們在學習過程中彼此溝通交流、分享資源、相互影響、相互促進，共同完成一定的學習任務（劉巍， 等， 2003）。MOOC學習共同體是指在MOOC平臺上，由授課教師、助教、學員等共同構成的網絡學習共同體，以網絡為通信工具，以提高學習質量為目標，具有異質性、脫域、協商以及多重互嵌的特點（李巖， 2015）。

MOOC學習共同體具有社會強化和信息交流功能。MOOC學習共同體的社會強化功能是指建立MOOC學習共同體，能夠幫助學員通過網絡跨越時空隔離一起學習，克服學習中的孤獨感，培養(yǎng)共同的興趣愛好，在互助答疑和情感交流中增進彼此的了解，形成對共同體的歸屬感、認同感，增強集體凝聚力。MOOC學習共同體的信息交流功能是指MOOC共同體成員之間可以進行交流與合作，相互監(jiān)督、相互激勵、答疑解惑，共同建構知識、分享資源，實現有效學習。構建MOOC學習共同體還可以改善和提高MOOC課程討論區(qū)的社會性交互質量（曹傳東， 等， 2016）。

近年來，在認知心理學領域有關分散認知的研究發(fā)現，認知和智力不是源于孤立的認知活動，知識或為解決問題所需的知識分散存在于眾多的他人之中，因此通過和擁有不同經驗的他人進行交流能夠改善個體的知識。學員所掌握的分散性專業(yè)知識可以使他們在面對特定困難、技巧的時候彼此協助和相互支持，并且在共同活動中實現目標，學員群體的認知能力會在知識共享中不斷提高（Salomon， 1997）。MOOC學習共同體成員來自不同的地區(qū)，甚至有跨國界的，社會文化、技術環(huán)境、語言、學習背景、年齡、職業(yè)、參與經驗和參與水平等都存在較大差異。如果在智力水平、知識結構、思維方法、學習風格等方面進行互補，形成合力，可以促進個人的社會化，保證組織的合理性，提升資源互換的效率。MOOC課程的新穎性、學習共同體成員之間問題的差異化，能夠給學員提供獨特而具有挑戰(zhàn)性的難題，共同體成員相互討論中的思維碰撞能夠加速自身的認知和領會，為進一步實現有效學習奠定堅實的基礎（馬曉春， 2014）。

（二）MOOC學習共同體空間

MOOC學習共同體空間是一種社會空間，包括個體空間、群體空間和公共空間。三類空間下的學習存在一定的獨立性，表現為個體空間的私密性、群體空間的排他性、公共空間的全局性。個體空間是指MOOC學習共同體成員的私密空間，此空間的學習動態(tài)由學員自己決定。MOOC課程學習的社會性決定了個體空間的半封閉性和半開放性。在個體空間中容納著自身空間和外部空間信息互換的“交互流”、個體學習持續(xù)深化的“建構流”、知識技能逐步增長的“儲備流”、在具體問題和抽象知識之間不斷貫穿的“轉化流”。MOOC學員在參與共同體活動時，自主選擇交互對象、交互方式以及向外傳播的內容，并從公共空間中接納參與的群體，捕獲相關內容，內化有效信息。公共空間是指MOOC學習共同體成員的共享空間，如討論區(qū)。公共空間具有開放性，依據不同的討論主題，可以將其劃分為對應的子空間。公共空間是學習共同體智慧供給的源頭和新知匯集的歸宿，在為個體和群體提供豐富的學習資源的過程中，公共空間的知識創(chuàng)造得到不斷推進，知識庫不斷獲得擴充和完善。群體空間介于個體空間和公共空間之間，具有針對性。依據群體類型的不同，群體空間可以分為助學群體空間和學生群體空間。在MOOC平臺上，教師既能夠在自己輔導的課程交流區(qū)、教師答疑區(qū)與學員群體進行互動，也能夠在助學群體空間中與助學者進行內部公開交流。學員則可以根據自己的興趣和目標，參與不同的學習群體，建立QQ群等。個人空間中多種開放性的接口能夠實現不同學習空間的無縫連通，使分布式個人智慧匯集成集體智慧，促進社會性互動參與和知識的社會性建構，在知識創(chuàng)建、交流和共享過程中賦予所有共同體成員知識生產者和創(chuàng)造者的雙重身份（賀斌， 等， 2013）。

三類空間是密切聯系、相互依賴的。群體空間活動的設計和開展是為了促進群體中個體的發(fā)展和學習共同體知識的增長，建立并維持和諧融洽的內部關系。公共空間具有連通性，該空間的交互行為包含了成員個體對外進行信息傳播的行為和群體之間的跨群交互行為。公共空間的知識深度和廣度因為經過群體的加工而得到延伸，集體活動設計的有效性在個體和群體的努力和配合下得到持續(xù)性提高。在參與群體活動的過程中，個體對學習共同體的群體認同感與歸屬感不斷增強，學習熱情不斷激發(fā)，思維能力不斷提升，最終實現個體達到成長的目標。群體空間和公共空間因受益于共同體成員的分享，從而使資源達到優(yōu)化，知識得以更新，實現了個體和學習共同體的雙促雙贏。

三、基于知識地圖的MOOC

學習共同體的學習模式

知識地圖的概念是由著名的英國情報學家布魯克斯（B.C.Brooks）在其經典著作《情報學基礎》中首次提出的，他認為人類的知識結構可以繪制成以各個單元概念為節(jié)點的學科認識地圖（唐欽能， 等， 2011）。然而，知識地圖的發(fā)展早已超出原本的范圍，并逐步成為知識管理的有效工具，在MOOC課程學習中表現出了強大的功能：① 可以根據教學目標和學習需求將零散的微課程系統化，在展現課程知識的同時揭示知識之間的聯系，指引學員找到所需學習資源并為其提供認知導航。② 可以展現特定、獨立化的視圖，可視化提取不同學科、不同地域、不同介質的知識源，使不同知識背景的學員能夠在不同層面上學習知識、利用知識、交流知識、創(chuàng)造知識，提高知識的重用性。③ 有利于隱性知識的顯性化和社會化。MOOC課程融入了優(yōu)秀學科教師多年累積的大量隱性知識，它們是隱含在網絡課程顯性教學內容背后的巨大、無形的財富，對于學員的學習活動和教育同行的教育實踐活動都具有很強的教學和指導價值，并潛移默化地影響著學員各方面人格特點和思維模式的塑造，甚至影響著他們未來的行為方式、情感態(tài)度與價值觀等。知識地圖通過宏觀的結構和嚴密的組織技術使知識與技能之間、知識與實踐之間以及各種學習結果之間更加自然地結合起來（韓玲， 2009），挖掘出隱性知識并促使其顯性化，如教師的教育教學理念、技巧和方法、解題經驗，以及學員的學習技巧、方法等。④ 知識地圖可以作為一種評估知識現狀、展現可利用資源、發(fā)現需要填補的空白的工具（陳強， 等， 2006）。

因此，將作為新型知識管理工具的知識地圖應用于MOOC學習共同體的重構和完善，可以有效促進學員學習效果的提升。為了實現MOOC知識資源的可視化配置，使不同主體間的知識分布和分布于不同空間的知識資源間的內在聯系更加明確，本研究將知識地圖與MOOC學習共同體空間的對應關系進行了映射，如圖1所示。

在公共空間中，考慮到學員的認知規(guī)律，學科知識地圖可依據課程先后聯系的緊密程度、繼承關系的強弱，將課程劃分層次，達到知識應用的縱向深入，形成完整、條理清晰的學科框架。課程知識地圖能夠為學習共同體提供有效的學習支架和導航，輔助學員把握課程整體結構，及時參與學習診斷，降低外部認知負荷，快速提升學習效率和質量。MOOC課程知識地圖制成后，課程的薄弱環(huán)節(jié)和知識不足部分就會暴露出來，為教師補充新知識、增加新內容提供了向導，確保做到有的放矢。課程成員知識地圖能夠拉近MOOC平臺中已注冊學員的關系。當遇到問題時，在課程成員知識地圖中輸入關鍵字，便可以定位到專題知識高手。這樣既可以節(jié)約時間，增進學員交流，又可以減輕助學者的負擔。就業(yè)知識地圖為學習共同體提供了就業(yè)崗位對相關專業(yè)人員的要求和說明，如學識水平、專業(yè)水平、學歷等，使學員能夠清楚自己未來適合什么崗位，明確努力方向，增強學習意識。

在個體空間中，教師知識地圖的建立能夠使教師的隱性知識顯性化，促進知識的傳遞。在學員選課初期，提交含有個人信息的知識地圖，有利于教師了解學員的學習背景和學習風格，實現個性化輔導。在學習MOOC課程時，學員可以借助知識地圖模板來快速有效地構建個人課程知識地圖，將所學課程知識及時歸納總結、鞏固深化，并在深入學習中對知識地圖進行合理精簡與擴展。在復習時，個人課程知識地圖可以用來回顧所學知識，查缺補漏。共同體成員可以利用知識地圖對個人的知識空間進行管理，將自己的隱性知識通過MOOC平臺顯性化并分享到公共空間中，然后通過與其他學員的交流和互動進行更深層次的知識共享。

在基于知識地圖的MOOC學習共同體中，學員具有學習者和輔導者的雙重身份。在學員、助教、教師這三者和學習共同體之間，獨立場效應和互動場效應并存。學習共同體成員與其他成員相互協作，通過自身的努力更容易達到“最近發(fā)展區(qū)”，實現“挑戰(zhàn)性學習”，提高問題解決能力和認知活動能力，最終促使每個角色不斷立體化，促進學習共同體不斷進步、走向成熟，實現優(yōu)質學習?；谥R地圖的MOOC學習共同體的學習模式如圖2所示。

在學習準備階段，學員首先依據學科知識地圖對課程的分類和導航快速鎖定要選擇的課程。對課程結構模糊的學員可參照課程知識地圖對所選課程在整體上有一個系統的了解，從而確定對課程的選擇。其次，初步構建個人知識地圖。學員在個人知識地圖中輸入自己的基本信息、專業(yè)背景、學習風格等。最后，參照課程知識地圖選擇學習路徑，建立目標心向。在課程知識地圖的導航下，學員能夠迅速發(fā)現學習目標，了解該目標的內容和重點、難點，選取適合的學習路徑和策略進行有效學習。

在知識建構與創(chuàng)造階段，學員在知識建構中不斷創(chuàng)造新的知識。知識建構分為個體知識建構和群體知識建構。在個體知識建構方面，學員要經歷信息獲取、信息轉換、知識建構等過程。在此過程中，學員按照自己的理解構建個人知識地圖，建立對課程的認知結構，在與其他成員（包括同伴、教師和專家）的知識地圖的對比分析中加深對課程知識的理解，提高思維能力。在群體知識建構方面，學習共同體成員在社交軟件、協作性知識地圖等技術支持下，通過討論區(qū)、社交網絡、社會標簽等，以知識共享、論證、協商、反思等方式完成知識建構，并形成新的問題、新的觀點、新的思路，不斷提升自我和團隊協作能力。在此過程中，不同知識主體具有各自的特點和職責，所以學員和學習同伴、助教三者之間為強交互，教師與助教之間為強交互，學員與教師、學習同伴與教師為弱交互。

在知識評價階段，學員首先要利用基于知識地圖的個性化試題庫進行在線測試，完成作業(yè)。在測試過程中，通過對學習的診斷、思考完善和更新個人知識地圖。其中，提交的測試題和作業(yè)將通過同伴評價、教師評價來完成測試效果分析，并推動學員自我評價，在反思中對比個人知識地圖與同伴知識地圖、課程知識地圖的異同，發(fā)現知識缺口，修正個人知識地圖，確定下一個學習目標。在協作評價活動中，共同體成員利用知識地圖分享學習成果，相互交流評價，以共建和共享知識地圖的方式分享學習經驗，不斷完善自己的認識。教師在分析學員測試效果的過程中，可能會發(fā)現課程知識地圖和資源分布知識地圖的缺陷和不足，從而對其進行完善和更新。最后，修正所有的知識地圖、開始新一輪的學習。

四、MOOC學習共同體在知識地圖

支持下有效學習的條件

MOOC學習共同體是一個“先天信任缺失”的組織，所以營造積極向上、平等融洽的共同體文化氛圍是非常必需的。良好的學習環(huán)境有利于為成員提供認同支撐，提高群體凝聚力和思維活躍度，從而促進深度交流與合作，優(yōu)化學習過程和結果。MOOC學習共同體在知識地圖支持下進行有效學習時，良好的學習環(huán)境是基本條件，學員和助學者是主體，共同體目標是主體特征，溝通和交流是活動方式。良好的學習環(huán)境包括平臺的穩(wěn)定性、易用性，課程界面布局的合理性，微視頻的清晰、流暢，制度規(guī)范的合理，等等。學員和助學者要扮演好各自的角色。如助學者要有扎實的專業(yè)知識和良好的文字功底，要及時關注學習共同體的交互質量，并及時給予正確的引導，調動學員的參與積極性；學員要有較強的主體意識、時間觀念及自我控制力，遵守網絡道德，按時完成任務。共同的目標是MOOC學習共同體的定海神針，能夠使共同體成員在遇到困難時堅定信念，不畏不懼，在為共同目標協作的過程中，實現集體知識帶動個體知識的發(fā)展。學習共同體主要通過溝通和交流來分享彼此的學習心得和成果，正確的交流心態(tài)是確保有效溝通的前提。

具體來說，要確保知識地圖促進MOOC學習共同體的有效學習需注意以下幾點：

（1）知識地圖的架構要符合學員的認知規(guī)律，繪制宜簡不宜繁，要注重簡單、高效性。如過細的知識不必出現在知識地圖中，重點要突出，以減少學員的認知負荷。

（2）信息化時代知識更新比較快，而且隨著學習的深入，學員對知識的需求也會改變，所以助學者要對知識地圖不斷優(yōu)化和完善。

（3）處理好知識地圖架構下，共同體知識共享與保密的復雜關系，如通過身份認證、簽署保密協議等。有時根據討論話題的需要，可以設置匿名討論權限，保護個人隱私，提高共同體成員的討論參與度。

（4）協調好共同體成員之間合作與競爭的關系是非常重要的。如果處理不當，有可能造成共同體的瓦解。教師要注意合理安排任務，設定開放性的討論主題，使學員各盡其責，才盡所用，增強學員的共同體意識。

（5）制定共同體規(guī)范，以便在問題處理時有據可依。如要求學員以真實姓名登錄學習，禁止不恰當的討論，不得以任何理由辱沒他人，助學者要在規(guī)定的時間內對學員問題給予反饋和評價，等等。

（6）要及時刪除公共空間中的冗余信息和不良學習資源。在學習共同體的公共空間中不時會出現冗余信息，如在答疑區(qū)中多名學員可能回復相同的答案或建議。此外，公共空間也會留存一些不良的學習資源，如畫面模糊的視頻、聲音不流暢的音頻、文字不清晰的文檔或者與主題無關的資源等。對冗余信息和不良資源的瀏覽會加重學員的負擔，拖慢學習速度或產生學習厭惡感，所以助學者要及時清理或改善。

五、MOOC學習共同體通過知識地圖

進行學習的優(yōu)勢分析

（一）知識地圖為學習共同體提供了學習支持服務

20世紀90年代初，愛爾蘭遠程教育專家德斯蒙德·基更認為，遠距離教育形態(tài)的教與學是分離的，而遠距離教育系統的工作核心是將分離的教與學重新聯結。為確保教與學聯結的發(fā)生，必須加強學習支持服務（德斯蒙德·基更， 等， 1990）。知識地圖能夠為MOOC學習共同體提供認知支持、學術支持、人際支持等。

1. 認知支持。發(fā)散性思維更容易創(chuàng)造知識，嚴謹性思維是挖掘真知所必需的。MOOC課程包容了不同思維特點的學員?；谥R地圖的MOOC學習共同體將具有不同思維優(yōu)勢的人進行組織，能夠實現發(fā)散思維與嚴謹思維的交叉、反復作用，從而激發(fā)學習熱情，提高學員學習和解決問題的自我效能感，促進學習成果的產生。在MOOC中，課程知識地圖能夠將課程知識按不同的結構和邏輯思路進行組織，為學習共同體成員提供不同的學習路徑，促進高效、個性化學習。如學員可以通過知識地圖快速找到某一個微課程知識的預備知識或拓展知識，進而依據學習背景、學習能力來選擇適合自己的學習路徑：先復習預備知識再進行微課程的學習；跳過預備知識直接學習微課程；跳過預備知識和微課程的學習，直接學習相關拓展知識。

2. 學術支持。MOOC課程學員數量眾多且差異顯著，協調員和輔導者提供的學習支持只能集中在共有、較宏觀的層面，基本不可能提供有針對性、個別化的學習支持（樊文強， 2012）。然而，知識地圖對每個學習專題的支持，使學習或溝通的目標更加明確，導向性更強，有利于幫助學員糾正偏差，建立清晰的知識結構。對于不同的學習專題，學員可以通過能力型知識地圖搜索到解決專題問題的同伴，甚至同伴的同伴，猶如人立方一樣，有效傳遞知識，正確解釋和利用知識。主體教學內容信息容量是有限的，如果沒有提供豐富的相關教學資源來支持學習活動的改善，將不利于引領學員積極探索、發(fā)現以及多角度思考，也無法真正滿足眾多學員的個性化學習需求和體驗（韓玲， 2009）。課程資源分布知識地圖打破了局限，擴展了學習資源，其中顯性資源和隱性資源的全面設計促進了學員的自主學習、有效參與和深度思考。在獲取隱性資源并內化的過程中，學員知識范圍得到擴展，自身和共同體的知識創(chuàng)新力得到提升。另外，課程資源分布知識地圖將課程知識和資源有效整合，經過可視化呈現，使學習共同體節(jié)省了尋找、辨別相關資源的大量時間和精力，保持了學習注意力，提高了學習效率。

3. 人際支持。在MOOC學習過程中，學員有時候不可避免地會受到新的學習方式、語言和技術障礙、學習與家庭及工作的沖突、社會影響等多種因素的干擾，而被迫中止學習，甚至退學。然而，通過課程成員知識地圖，學員可以更加了解彼此，找到興趣相投的同伴，通過彼此的交流、接納和支持，不斷增強戰(zhàn)勝困難、努力學習的動力，并基于MOOC平臺提供的學員地域性分析，形成區(qū)域團體，構建實體學習共同體。

（二）知識地圖促進了學習共同體的知識建構和創(chuàng)新

MOOC學習的本質是如何開展學習實踐的機制問題，是學習者不斷重構知識結構、生成個人知識和參與共同體實踐的過程，這三個方面在共同體學習中動態(tài)整合，并以“內化、轉化、外化”的循環(huán)螺旋上升形式發(fā)展（馬曉春， 2014）。知識地圖創(chuàng)新了知識溝通模式，有助于提高共同體成員之間知識交流與創(chuàng)新活動質量，促進個體知識的外化、共同體知識的內化、個體知識和共同體知識間的轉化。在知識地圖中，知識元是組成知識對象的基本單元，是不可再分割的。知識鏈呈現了知識元之間的特定關系，使散亂、無序的知識自發(fā)整合為集成、有序的新知識，多條知識鏈的組合就形成了知識流，形成了新的知識創(chuàng)新思路（楊丹， 2008）。學員繪制個人知識地圖的過程是一個連接信息或者知識的過程，能夠不斷產生附加的知識（Vail， 1999），通過系統整理所學知識，進行新舊知識的融合，能夠建立更加豐富、多向的聯系，培養(yǎng)元認知技能。

知識地圖是知識表征的有效工具。在個體知識建構過程中，知識地圖用于知識獲取主要體現在知識的表達上。認知學習知識地圖是一種認知映射的工具。學員可以運用認知學習知識地圖經過識別、獲取、凝練、顯性化、組織和視覺思考等過程來獲取隱性知識，利用概念地圖組織、建構和整合信息，使復雜的知識結構圖形化、簡單化，使知識點聯系更加形象化，提高對概念的理解。學習共同體成員在信息資源中先提取知識元，然后根據自身認知需求重組知識元，進行知識集成和組合，生成新的知識單元，實現知識增值和創(chuàng)新。

在群體知識建構的過程中，知識地圖作為知識提取的工具及高級思維的認知工具，能夠提高學員進行比較、分析、假設、推斷、綜合等思維活動的質量，發(fā)展批判性思維，提高綜合解決問題的能力。在協作知識地圖上，知識的產生源于每位成員的精心研究和深入思考，故集體智慧得以通過更加深入、全面的方式凝結成知識。例如，在學習共同體討論時，知識地圖中網絡節(jié)點鏈接會促進學員頭腦中相關知識點的觸發(fā)，激發(fā)學員發(fā)表獨創(chuàng)性的見解。協商討論和激勵爭論能夠加深學員對知識的理解和內化，而不斷的社會性互動又能夠推進知識的不斷衍生，讓各種知識元素在頭腦中擴充知識網絡。最終，學員通過知識地圖的相關知識點、知識鏈，將自己的思路形成文字，通過“路徑尋找”和“意義建構”構建自己的知識網絡，并對其他成員的觀點進行選擇、完善和內化。

（三）知識地圖促進了學習共同體的知識共享

知識共享的核心是個人知識向群體知識的轉化。知識表達和共享之間是互相促進的，運用知識地圖呈現知識本身就是一個知識共享的過程（張凌， 等， 2015）。學習共同體成員能夠運用知識地圖來梳理、表達個人的思想，構建知識網絡，實現個人知識的過濾與沉淀，其他學員則能夠利用知識地圖查閱感興趣的或者和自己研究主題相關的內容，此過程實現了顯性知識與隱性知識的轉化和共享。

知識地圖是集成學習共同體所擁有的各種知識資源的入口，提供了圖示化的知識位置，揭示了公共空間的知識獲取和交換機制，清楚描述公共空間內部知識流的運行線，通過瀏覽搜索信息的方式，智能化地引導用戶尋求知識，幫助成員按圖索驥，快速定位資源，突破時間、空間及知識的數量和質量的限制，破除束縛知識共享的壁壘，提高知識共享效率。學員通過路徑追蹤，能夠找到知識源或幫助自己解決問題的助學者。如MOOC討論區(qū)是一個知識共享的重要場所。學習共同體通過知識的交流形成公共空間的知識源，而知識經過組織后以特定的形式存儲在知識庫中，經過成員的學習和傳遞共享給其他成員，在知識共享和創(chuàng)新活動中又能形成新的知識源。在整個過程中，成員主動為公共空間提供知識，其他成員從公共空間中自由獲取知識，同時在吸收了知識之后又將新的知識提供給公共空間，使知識在共享過程中不斷沉淀和積累。

（四）知識地圖促進評價形式和反饋形式多元化

在學習過程中，學員可以利用知識地圖對自己的知識結構進行評價，檢查和診斷已有知識結構的穩(wěn)定性、完善性，從而有效監(jiān)控和調節(jié)學習過程?；谥R地圖的個性化試題庫在反饋學員成績時，可為學員提供練習成績分析與個人知識地圖，幫助學員了解自己掌握的和未掌握的知識點的關系。如教師通過繪制學員練習效果知識地圖，實現對學員的練習效果評價，通過為知識地圖知識點擴充顏色和面積屬性，利用不同的面積和顏色來呈現學員對知識點的掌握程度，從知識點的層面反饋測試成績，打破傳統教學中只提供一個數字的單一反饋方式。在綜合性測試后，學習共同體可以通過協作型知識地圖，發(fā)揮各自的專題特長，分模塊為學員的測試進行評價和解答，最后以知識地圖的形式進行反饋。

六、總結

MOOC已經成為在線教育的重要組成部分，并推動教育向前發(fā)展。知識地圖作為有效的學習輔助工具，在MOOC學習共同體的知識構建、知識創(chuàng)新和知識共享方面能夠發(fā)揮積極的促進作用。在自主學習時，知識地圖有助于學員的深度學習，促進知識遷移，提高綜合思維能力和在線學習效率。在合作學習時，學習共同體運用有效的學習策略，利用知識地圖達到知識的匯聚、凝練和分享，在交互中提高學習熱情與協作能力，培養(yǎng)高級思維?；谥R地圖的MOOC學習共同體的學習模式能夠有效提高學習質量，促進共同體的合作性學習和社會性交互，值得進一步研究。

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收稿日期：2016-09-23

定稿日期：2016-11-07

作者簡介：劉紅晶，碩士研究生；譚良，教授，碩士生導師，中國計算機學會高級會員。四川師范大學計算機科學學院（610101）。

責任編輯 劉 莉