李琛晨

摘 要：跨文化交際是指不同文化背景的人從事交際的過(guò)程，中德教育交流屬于跨文化交際范疇。受到不同教育傳統(tǒng)、教育理念、思維方式等影響，中德教育交流過(guò)程中不可避免地會(huì)產(chǎn)生交流障礙及理解歧義現(xiàn)象。文章以跨文化交際理論為背景，就中德教育交流過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題及交流障礙做簡(jiǎn)要分析，并提出避免及彌補(bǔ)交流障礙的措施，從而達(dá)到提升中德教育交流效率、優(yōu)化教育交流成果的目的。

關(guān)鍵詞：中國(guó)；德國(guó)；教育交流障礙；跨文化交際

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷深入，各國(guó)在政治、文化等領(lǐng)域的交流與日俱增。文化交流的不斷加深加快了世界各國(guó)教育國(guó)際化的步伐?？鐕?guó)別、跨民族、跨文化的交流給各國(guó)教育注入新鮮血液的同時(shí)，也帶來(lái)了由于陌生文化和各國(guó)截然不同的教育理念、行為方式、價(jià)值觀(guān)念導(dǎo)致的交往過(guò)程中不可避免的沖突現(xiàn)象?？缥幕浑H的研究領(lǐng)域較為寬泛，本文僅就中德教育交流過(guò)程中出現(xiàn)的理解偏差做簡(jiǎn)單分析，以減少中德教育交流過(guò)程中由于跨文化沖突導(dǎo)致的教育交流障礙及理解歧義現(xiàn)象。

跨文化交際，顧名思義，是具有不同文化背景的人與人之間交際的過(guò)程[1]。跨文化交際理論下影響交際的因素較多。價(jià)值觀(guān)念、文化取向、社會(huì)結(jié)構(gòu)、心理因素以及交際雙方的社會(huì)地位、角色關(guān)系的差異等都會(huì)在跨文化交際過(guò)程中造成理解歧義和文化沖突。

筆者于2016年10月9-29日參加公派赴德國(guó)海德堡大學(xué)的教育培訓(xùn)團(tuán)組。作為團(tuán)組的外事聯(lián)絡(luò)人，在與德國(guó)培訓(xùn)承接方的交流溝通及課程內(nèi)容翻譯過(guò)程中，受到跨文化交際多方面因素的影響，出現(xiàn)了一些交流障礙及問(wèn)題，本文以其中的一些問(wèn)題為例做簡(jiǎn)單分析。

一、中德教育交流障礙原因分析

（一）不同的教育傳統(tǒng)

中德教育交流的開(kāi)展大多由中德教育傳統(tǒng)為話(huà)題開(kāi)始，不同的教育傳統(tǒng)衍生出中德兩國(guó)截然不同的教育體制。因此，在教育交流過(guò)程中，如果無(wú)法全面了解中德兩國(guó)教育傳統(tǒng)及教育體制的差異，就容易產(chǎn)生相應(yīng)的交流障礙。

德國(guó)的教育體制在中古世紀(jì)以后開(kāi)始獲得系統(tǒng)發(fā)展。起初，只有神職人員和貴族擁有受教育權(quán)，隨后才漸漸普及到民眾，使得全民教育體系發(fā)展和興盛起來(lái)。義務(wù)教育的傳統(tǒng)起源于馬丁·路德的思想，直到21世紀(jì)才被全社會(huì)所倡導(dǎo)。受到國(guó)情、人口、宗教及哲學(xué)傳統(tǒng)等因素的影響，德國(guó)教育相對(duì)更注重文化素養(yǎng)的提高以及應(yīng)用技術(shù)的培養(yǎng)。受傳統(tǒng)教育觀(guān)念影響，“知識(shí)改變命運(yùn)”的觀(guān)念在中國(guó)深入人心。相對(duì)而言，中國(guó)傳統(tǒng)教育更注重知識(shí)的學(xué)習(xí)。[2]

德國(guó)是聯(lián)邦制國(guó)家，歷史傳統(tǒng)和聯(lián)邦制的國(guó)體使德國(guó)的16個(gè)州在文化教育領(lǐng)域享有充分的自治權(quán)和自主權(quán)。聯(lián)邦政府除在高等教育原則問(wèn)題、企業(yè)范圍內(nèi)職業(yè)教育和科研以及學(xué)習(xí)資助方面有發(fā)言權(quán)外，在教育領(lǐng)域的權(quán)力有限。因此，德國(guó)沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的關(guān)于中小學(xué)的法律，而是由各個(gè)州在《基本法》（德國(guó)憲法）的范圍內(nèi)獨(dú)立管理發(fā)展其學(xué)校教育事業(yè)，州頒布各種專(zhuān)門(mén)的法規(guī)，規(guī)定各級(jí)學(xué)校的設(shè)立、維護(hù)和發(fā)展，師資的培訓(xùn)和進(jìn)修，學(xué)校的監(jiān)督和管理，學(xué)生在學(xué)校中的地位，學(xué)費(fèi)和教材費(fèi)用的減免以及教育補(bǔ)助等事宜。這導(dǎo)致各州間的學(xué)校教育發(fā)展各具特色。為保證全國(guó)教育的基本統(tǒng)一，各州文教部長(zhǎng)組成文化教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議，共同協(xié)商聯(lián)邦和各州在教育方面的合作。

中國(guó)實(shí)施“科教興國(guó)”戰(zhàn)略，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。國(guó)家設(shè)立教育部，作為國(guó)務(wù)院教育行政部門(mén)，主管全國(guó)教育工作，統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)管理全國(guó)的教育事業(yè)。各直轄市設(shè)有教育委員會(huì)，各省、自治區(qū)設(shè)有教育廳，各地方市、區(qū)、縣設(shè)有相應(yīng)的教育局或教育辦公室。

由兩國(guó)的教育體制可以看出，德國(guó)的教育管理是自下而上的模式，相反，中國(guó)則是自上而下的模式。因此，在德國(guó)教育傳統(tǒng)影響下，統(tǒng)一的制度化體系相對(duì)較少。每個(gè)州的教育制度各具特色，統(tǒng)一管控的部門(mén)權(quán)利較弱，管控機(jī)制較為籠統(tǒng)。中國(guó)的教育由教育部統(tǒng)籌管理，大范圍內(nèi)實(shí)行的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較多，教育管理部門(mén)權(quán)利較大，各省份及地方學(xué)校獨(dú)立制定教育政策的余地較小。

在中德教育交流的過(guò)程中，由于教育傳統(tǒng)、教育體制不同產(chǎn)生的溝通障礙并不少。受到中國(guó)教育體制及教育傳統(tǒng)的影響，中國(guó)的教育學(xué)者往往會(huì)將德國(guó)教育體制與中國(guó)教育體制做類(lèi)比。在自上而下的模式觀(guān)念影響下，交流過(guò)程中會(huì)頻繁提出“統(tǒng)一”“體系”“機(jī)制”“結(jié)構(gòu)”“管理部門(mén)”“上級(jí)部門(mén)”等概念。例如，“德國(guó)學(xué)校課程體系結(jié)構(gòu)是怎樣的？”“教育評(píng)價(jià)的管控部門(mén)是什么？教育評(píng)價(jià)如何進(jìn)行？由誰(shuí)發(fā)起？”“聯(lián)邦范圍內(nèi)是否有統(tǒng)一的教師進(jìn)修要求？”上述問(wèn)題單純從字面上翻譯給德國(guó)學(xué)者，得到的答案往往只有一個(gè)——“聯(lián)邦范圍內(nèi)沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)。每個(gè)州對(duì)自己的教育負(fù)責(zé)，每個(gè)州有不同的教育體系和教育機(jī)制” ，并會(huì)誤認(rèn)為中方學(xué)者重復(fù)提出同類(lèi)問(wèn)題。隨后，來(lái)自不同地區(qū)的德國(guó)學(xué)者往往會(huì)就本州的特色制度進(jìn)行講解，但顯然無(wú)法滿(mǎn)足中國(guó)學(xué)者對(duì)于“全國(guó)統(tǒng)一化”標(biāo)準(zhǔn)的求知欲，從而產(chǎn)生“答非所問(wèn)”的溝通障礙。

（二）不同的教育理念

海德堡大學(xué)進(jìn)修學(xué)院主管托馬斯·海茨（Thomas Hetz）先生在其中德教育對(duì)比課程中提到，中德教育理念的不同是導(dǎo)致教育體制不同的重要原因之一。中國(guó)《憲法》總綱第一條指出：“中華人民共和國(guó)是工人階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的、以工農(nóng)聯(lián)盟為基礎(chǔ)的人民民主專(zhuān)政的社會(huì)主義國(guó)家?！钡聡?guó)憲法的第一條內(nèi)容則是：“人的尊嚴(yán)是不可侵犯的，尊重和保護(hù)人的尊嚴(yán)是國(guó)家所有權(quán)力的義務(wù)”（Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.）。由兩國(guó)憲法的首條可以看出，德國(guó)整體的國(guó)家理念強(qiáng)調(diào)國(guó)家是由一個(gè)個(gè)小單位組成的，只有個(gè)體安定有序才能帶來(lái)整個(gè)國(guó)家的繁榮；而在中國(guó)則強(qiáng)調(diào)個(gè)體要服從國(guó)家的需要，國(guó)家利益高于個(gè)人利益。

德國(guó)近代教育先驅(qū)洪堡提出的教育理念是，人作為個(gè)體，自己有意愿獲取知識(shí)。通過(guò)獲取知識(shí)，使得個(gè)性化更好地發(fā)揮，使得頭腦更加清醒、更加理智。中國(guó)的教育名家孔子倡導(dǎo)儒家思想。中國(guó)提倡人是整體的一部分，注重整體和諧，通過(guò)教育使人變得更好，使人與人更加和諧地生活在一起。在跨文化交際理論中，該項(xiàng)差異可以歸結(jié)為個(gè)人主義與集體主義文化差異帶來(lái)的跨文化交際障礙。個(gè)人主義，即以個(gè)人為中心，個(gè)體需要重于集體需要；集體主義則強(qiáng)調(diào)“我們”，而非“我”。[3]

中德教育理念的不同在很大程度影響了中德教育體制的發(fā)展。當(dāng)今德國(guó)的教育體系大致可分為五個(gè)階段：幼兒園階段（3歲起，非強(qiáng)制性入學(xué)）；小學(xué)階段（4年）；中學(xué)階段（5～9/10年）；職業(yè)學(xué)校（3年）或高校（4年以上不等）；更高學(xué)歷或深造階段（見(jiàn)圖1）。

德國(guó)教育理念影響下的教育體系最大的特色在于橫向與縱向相通，在中等教育第一階段（初中階段）就分流為普通教育和職業(yè)教育。兩者可以自如地相互轉(zhuǎn)換，即每個(gè)學(xué)生可以在特定階段選擇最適合自己的受教育方式。接受職業(yè)教育的學(xué)生，在補(bǔ)齊相應(yīng)的中學(xué)階段課程后，便可在不同階段選擇適合自己的職業(yè)學(xué)校就學(xué)，也可以通過(guò)補(bǔ)齊文理中學(xué)第二階段水平課程后進(jìn)入高校讀書(shū)[5]。與此同時(shí)，文理中學(xué)的學(xué)生也可以通過(guò)補(bǔ)齊相應(yīng)的實(shí)踐課程進(jìn)入職業(yè)學(xué)校讀書(shū)。這樣，每個(gè)受教育者能夠根據(jù)自身情況獲得個(gè)性化發(fā)展。

相比較而言，中國(guó)教育體系由普通教育和職業(yè)教育兩條相對(duì)獨(dú)立的部分組成，兩部分的管理互不相通。受到中國(guó)傳統(tǒng)儒家教育理念影響，“勞心者治人，勞力者治于人”“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根深蒂固，使得職業(yè)教育成為學(xué)習(xí)成績(jī)不好、無(wú)法接受高等教育的退而求其次的選擇。

不同教育理念導(dǎo)致的溝通障礙主要體現(xiàn)在學(xué)生的特色發(fā)展及教育評(píng)價(jià)方面，德國(guó)學(xué)者在教育交流過(guò)程中的出發(fā)點(diǎn)大多基于個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，由個(gè)體的實(shí)際發(fā)展情況及出現(xiàn)的問(wèn)題推向某條相應(yīng)教育政策。在被頻繁問(wèn)及“德國(guó)聯(lián)邦或者州范圍內(nèi)是否有統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)機(jī)制？教師如何評(píng)價(jià)學(xué)生？學(xué)生如何評(píng)價(jià)教師？是否有成體系的評(píng)價(jià)表格？”等內(nèi)容時(shí)，德國(guó)學(xué)者的反應(yīng)先是困惑，表示不理解中方學(xué)者想要獲取的交流內(nèi)容，隨后反問(wèn)“中國(guó)是否有相應(yīng)的教育評(píng)價(jià)機(jī)制？如何推行？”在獲知中方教育評(píng)價(jià)體系后，德國(guó)學(xué)者會(huì)進(jìn)一步追問(wèn)該評(píng)價(jià)體系在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中的推行情況以及收效，這是由德國(guó)“個(gè)性化發(fā)展至上”的教育理念所決定的。筆者在回應(yīng)德方前半部分提問(wèn)的交流過(guò)程中并無(wú)障礙，然而被問(wèn)及親身經(jīng)歷教育評(píng)價(jià)推行的問(wèn)題時(shí)，發(fā)現(xiàn)實(shí)施過(guò)程可能并不如體系本身系統(tǒng)化，從而在交流過(guò)程中給德國(guó)學(xué)者以下印象：中國(guó)系統(tǒng)化的教育評(píng)價(jià)機(jī)制在實(shí)際推行過(guò)程中收效并非十分理想。這使得德國(guó)學(xué)者產(chǎn)生“既然沒(méi)有收效，那么系統(tǒng)化機(jī)制出現(xiàn)的意義是什么？”的困惑。

德國(guó)學(xué)者提出，德國(guó)的學(xué)校及學(xué)生擁有自我發(fā)展的潛力和自我認(rèn)知的能力。學(xué)校的發(fā)展是為了讓學(xué)生得到個(gè)性化成長(zhǎng)，發(fā)展成為獨(dú)立的、有思想的個(gè)體。因此，學(xué)生不會(huì)被統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。學(xué)生會(huì)評(píng)價(jià)教師，以獲取更適合自己的教育內(nèi)容。對(duì)于教師的評(píng)價(jià)也取決于學(xué)校本身。如果學(xué)校不開(kāi)展自我評(píng)價(jià)，教育部門(mén)并不會(huì)實(shí)施從上到下的學(xué)校監(jiān)控與評(píng)價(jià)。

該類(lèi)型的溝通障礙在教育政策與教育制度的交流過(guò)程中一直頻繁出現(xiàn)。由于對(duì)彼此的教育理念、特點(diǎn)認(rèn)知不夠，交流中會(huì)出現(xiàn)各自強(qiáng)調(diào)自身特色而忽略對(duì)方需求的現(xiàn)象，導(dǎo)致溝通不暢，甚至出現(xiàn)理解誤區(qū)。

（三）不同的思維方式及表達(dá)方式

華裔設(shè)計(jì)師劉揚(yáng)的作品《東西相遇》將中德兩國(guó)的文化差異以簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式生動(dòng)體現(xiàn)，其中涉及不同思維方式及表達(dá)方式的作品有以下兩幅（圖2、圖3）（左邊德國(guó)VS右邊中國(guó)）。

人與人之間的交際一般分為語(yǔ)言交際與非語(yǔ)言交際，拋開(kāi)語(yǔ)言理解層面的交流過(guò)程，跨文化交際亦會(huì)由于思維方式和表達(dá)方式的不同產(chǎn)生交流障礙。[6]

上圖非常生動(dòng)、直觀(guān)地反映出兩國(guó)思維方式和表達(dá)方式的差異。中國(guó)是綜合型思維方式，以直覺(jué)的整體性與和諧的辯證性著稱(chēng)，強(qiáng)調(diào)“整體關(guān)照”，表達(dá)方式相對(duì)委婉、含蓄、內(nèi)斂，喜怒不形于色；德國(guó)則是分析型思維方式，以邏輯、分析、線(xiàn)性為特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“細(xì)剖精析”，表達(dá)方式直接、大方、嚴(yán)謹(jǐn)。[7]

中德教育交流過(guò)程中，中方學(xué)者偏向于將交流過(guò)程中的問(wèn)題和疑惑先記錄下來(lái)，用委婉和間接的策略首先回避交流障礙，在交流結(jié)束的時(shí)候統(tǒng)籌考量提出該問(wèn)題的必要性，統(tǒng)一將一系列的困惑和問(wèn)題提出。在碰到對(duì)方向自己提供不感興趣的話(huà)題及內(nèi)容時(shí)，中方學(xué)者一般會(huì)微笑表示接受，并將意見(jiàn)記錄下來(lái)，轉(zhuǎn)由外事人員私下與德方代表進(jìn)行溝通和商榷，以示對(duì)德方講師的尊重。相反，德方講師則困惑于自己的交流內(nèi)容全程沒(méi)有中方代表的呼應(yīng)與溝通，并對(duì)于自己課程內(nèi)容、交流話(huà)題和表達(dá)方式是否能夠引起中方學(xué)者的興趣產(chǎn)生疑問(wèn)。經(jīng)過(guò)解釋和溝通后，德方講師積極鼓勵(lì)中方代表在交流過(guò)程中就自己的困惑及時(shí)進(jìn)行反饋，并隨時(shí)打斷自己不感興趣的話(huà)題，從而提高效率，認(rèn)為即時(shí)進(jìn)行思想碰撞是交流的必經(jīng)之路。然而，傳統(tǒng)的中式思維方式依舊很難改變中方交流代表的表達(dá)習(xí)慣，在交流末尾提出一連串的、來(lái)自不同章節(jié)的問(wèn)題也往往會(huì)使德方講師在沒(méi)有即時(shí)交流話(huà)題背景支撐下措手不及。

思維方式導(dǎo)致的溝通障礙還有很多，如在筆者與德國(guó)學(xué)者溝通課程內(nèi)容準(zhǔn)備的過(guò)程中，由于自身畢業(yè)于語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)，教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)相對(duì)薄弱，對(duì)于很多課程需求的解釋停留在文字表面，較為虛化和籠統(tǒng)，提出相應(yīng)的課程需求后，會(huì)虛心表達(dá)個(gè)人在教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面的匱乏。德國(guó)學(xué)者受到分析型思維方式的影響，往往會(huì)在溝通過(guò)程中將每一個(gè)問(wèn)題深化、剖析、解釋?zhuān)沟煤?jiǎn)單直接迅速的“課程需求溝通會(huì)”演變成深入講解教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)及背景的“課程需求研討會(huì)”。筆者需要多次委婉打斷德國(guó)教育專(zhuān)家的深入講解以達(dá)到盡快完成溝通的目的。

（四）專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)翻譯的準(zhǔn)確性

語(yǔ)言是跨文化交際最直接的工具，翻譯作為溝通橋梁在教育交流過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。在翻譯的過(guò)程中，由于譯者對(duì)源語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的文化背景差異缺乏相應(yīng)的了解而導(dǎo)致的交流障礙也不少。該因果關(guān)系亦可以類(lèi)比到教育交流過(guò)程中。中德教育傳統(tǒng)、教育理念、思維方式、表達(dá)方式的不同，在一定程度上也影響了譯者教育專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)翻譯的準(zhǔn)確性。翻譯環(huán)節(jié)導(dǎo)致的中德教育交流障礙主要有以下三種。[8]

1.不理解造成的交流障礙

中德教育交流過(guò)程中對(duì)于交流主題及交流內(nèi)容的筆譯必須經(jīng)過(guò)精細(xì)準(zhǔn)確的推敲（如郵件溝通過(guò)程中的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)定義），并且在必要的情況下進(jìn)行面對(duì)面或電話(huà)上的語(yǔ)言直觀(guān)溝通。由于中德的語(yǔ)言習(xí)慣、語(yǔ)法等方面的差異，如果將中方學(xué)者的興趣議題進(jìn)行直譯，沒(méi)有補(bǔ)充說(shuō)明，就會(huì)導(dǎo)致德方學(xué)者產(chǎn)生不理解（Unverst？覿ndnis）的交流障礙。例如，交流過(guò)程中中方學(xué)者提出希望了解德國(guó)某州的教育標(biāo)準(zhǔn)的框架和結(jié)構(gòu)。譯者將源語(yǔ)中的框架和結(jié)構(gòu)直接翻譯后，德國(guó)學(xué)者直接表示能夠理解“框架”和“結(jié)構(gòu)”的字面意思（Rahmen & Struktur），但是無(wú)法理解中方希望獲取什么方面的教育內(nèi)容。經(jīng)過(guò)后期進(jìn)一步的解釋和描述，德國(guó)學(xué)者將源語(yǔ)對(duì)應(yīng)為“Bildungsplan”（教學(xué)大綱）。類(lèi)似的案例還有“學(xué)校的法律與法規(guī)”（Regeln und Gesetz der Schule）應(yīng)直接翻譯為“Schulgesetz”（學(xué)校法），“家長(zhǎng)參與學(xué)校管理”（Verwaltung der Eltern in der Schule）應(yīng)翻譯為“Mitwirkung der Eltern in der Schule”（家長(zhǎng)與學(xué)校的協(xié)同合作）。

2.誤解造成的交流障礙

誤解（Missverst？覿ndnis）造成的交流障礙的特點(diǎn)在于，當(dāng)交際者意識(shí)到障礙出現(xiàn)的時(shí)候，該障礙已經(jīng)發(fā)生了。產(chǎn)生的過(guò)程一般分為三步：所想非所言（Gemeint ist nicht gesagt），所言非所意會(huì)（Gesagt ist nicht verstanden），所意會(huì)非所認(rèn)同（Verstanden ist nicht einverstanden）。如果譯者發(fā)出了和自己內(nèi)心所想表達(dá)的內(nèi)容有偏差的信息，就會(huì)導(dǎo)致信息接收者產(chǎn)生交流誤解。例如，中國(guó)學(xué)者就中國(guó)教育區(qū)域合作中的京津冀一體化問(wèn)題希望與德國(guó)學(xué)者在歐盟大環(huán)境的區(qū)域一體化進(jìn)程做類(lèi)比交流。區(qū)域一體化的直譯（Regionale Integration）直接讓德國(guó)學(xué)者誤解為“區(qū)域融合”。在對(duì)于京津冀一體化（Koodinierte Entwicklung der St？覿dte Beijing und Tianjin sowie der Provinz Hebei）做了進(jìn)一步闡釋之后，德方將“教育區(qū)域一體化”的翻譯對(duì)應(yīng)為“Regionaler Strukturausgleich im Bereich des Bildungswesen”（教育領(lǐng)域內(nèi)的區(qū)域結(jié)構(gòu)平衡）。

3.翻譯錯(cuò)誤造成的交流障礙

專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的翻譯錯(cuò)誤（Irrtum）也叫誤譯。近義詞辨析不準(zhǔn)確、詞義理解不當(dāng)、缺乏背景知識(shí)等都可能導(dǎo)致誤譯，從而造成交流障礙。例如，聯(lián)邦德國(guó)的教育評(píng)價(jià)制度，譯者起初將“教育評(píng)價(jià)”譯為“Erziehungsbewertung”，考量后改為“Bildungsevaluation”。Bildung側(cè)重學(xué)校的、專(zhuān)業(yè)的教育。Erziehung指養(yǎng)育、教養(yǎng)、撫育，主要指幼兒園、家庭的撫養(yǎng)和培育。因此，在該語(yǔ)境下應(yīng)該用學(xué)校教育的Bildung。再比如，德國(guó)有關(guān)學(xué)校的質(zhì)量管控模式，此處的“質(zhì)量管控”（原本譯為Qualit？覿tskontrolle）作為一個(gè)宏觀(guān)概念包含了計(jì)劃、實(shí)施、考評(píng)過(guò)程。因此，Qualit？覿tsmanagement更接近于希望表達(dá)的意思。

二、避免中德教育交流障礙的措施

凡物莫不相異，中德教育交流是跨語(yǔ)言、跨文化的交流，由于上述多方面原因造成交流障礙在所難免。那么，如何盡可能避免教育交流障礙，障礙出現(xiàn)時(shí)如何盡快彌補(bǔ)，是提高教育交流效率、優(yōu)化交流成果的重要議題。

（一）全面了解德國(guó)教育傳統(tǒng)、教育背景及教育體制

跨文化交際背景下的教育交流絕非局限于幾個(gè)小時(shí)的課堂或會(huì)議，而是需要大量的準(zhǔn)備工作才能完成的。只有全面了解交流對(duì)象國(guó)教育傳統(tǒng)、教育背景及教育體制，才能夠在教育交流的過(guò)程中有針對(duì)性地吸取精華，提出問(wèn)題。教育交流的根本目的是通過(guò)吸收、借鑒來(lái)促進(jìn)創(chuàng)新。具體到中德教育交流而言，即如何正確處理德國(guó)先進(jìn)教育文化與本國(guó)實(shí)際國(guó)情的關(guān)系。中方學(xué)者的前期準(zhǔn)備工作不能僅僅停留在專(zhuān)業(yè)知識(shí)層面，還應(yīng)提前對(duì)比兩國(guó)的文化差異，尊重出訪(fǎng)國(guó)的文化習(xí)慣，用雙方更容易接受的方式提出問(wèn)題。

（二）加強(qiáng)溝通，提高跨文化交流意識(shí)，正確看待中德教育交流過(guò)程中出現(xiàn)的障礙

在跨文化交際的背景下，我們需要正視中德教育交流障礙，提高跨文化交流意識(shí)。教育交流障礙的產(chǎn)生源于交流雙方教育傳統(tǒng)、教育理念、思維方式、表達(dá)形式等多方面因素，是不可避免的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，并沒(méi)有孰是孰非[10]。當(dāng)然也有很大程度的個(gè)人因素，不同文化背景下的人最容易忽視的就是思維慣性，潛意識(shí)里認(rèn)為對(duì)方的想法與自己的沒(méi)有本質(zhì)差別。因此，在教育交流的前期、中期、后期，都應(yīng)加強(qiáng)即時(shí)溝通意識(shí)，將教育交流障礙帶來(lái)的危害降低到最小，盡可能將教育交流的每一個(gè)環(huán)節(jié)成果化、書(shū)面化，并經(jīng)過(guò)交流使雙方進(jìn)行二次核實(shí)，使前期的交流需求、中期的交流過(guò)程以及后期的交流成果最大程度地接近交流雙方的實(shí)際需求。

（三）提升翻譯水平，開(kāi)拓新方法，全方位提高交流效率

教育交流的外事人員需要不斷加強(qiáng)個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)，提升專(zhuān)業(yè)能力，包括教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與翻譯水平。定時(shí)獲取國(guó)內(nèi)外教育最新資訊，開(kāi)拓新方法，靈活應(yīng)對(duì)每一次跨文化交際中遇到的問(wèn)題。對(duì)有可能出現(xiàn)的交流障礙，要在事前禮貌地向交流雙方提出建議并在障礙出現(xiàn)的時(shí)候及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)救。在交流溝通過(guò)程中，克服畏難情緒，力爭(zhēng)做到沉著、果斷，運(yùn)用多語(yǔ)言?xún)?yōu)勢(shì)達(dá)到溝通目的。注意積累專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的準(zhǔn)確表達(dá)方式，在小語(yǔ)種專(zhuān)業(yè)詞匯不確定的情況下，可以用更為普及的英語(yǔ)適當(dāng)進(jìn)行補(bǔ)充，避免理解歧義。勤于實(shí)踐，虛心向具有多國(guó)教育背景的專(zhuān)業(yè)人士請(qǐng)教，并及時(shí)將交流過(guò)程中遇到的交流障礙進(jìn)行歸納總結(jié)。

三、結(jié)語(yǔ)

世界飛速發(fā)展的今天，各國(guó)的聯(lián)系愈發(fā)緊密，教育國(guó)際化帶來(lái)的教育交流、訪(fǎng)學(xué)等活動(dòng)與日俱增。政府部門(mén)和民間交流使得越來(lái)越多的教育從業(yè)者有機(jī)會(huì)親身接觸世界各國(guó)的教育理論并借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，跨文化交際過(guò)程中，不同的教育背景、教育理念、教育文化帶來(lái)思想沖擊，教育交流過(guò)程中產(chǎn)生的交流障礙也在羈絆教育交流的步伐。中國(guó)的教育要面向世界、面向未來(lái)、面向現(xiàn)代化，除了有與世界溝通交流的愿景，更要有高效的溝通交流方式。從這個(gè)角度上看，學(xué)習(xí)跨文化交際知識(shí)，最大程度地避免交流障礙，提高教育交流效率，將教育交流的成果具象化十分必要。

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編輯 李廣平 校對(duì) 呂伊雯