林愛珠

作文是一個學生語文能力的綜合體現(xiàn)，隨著年段的提升，作文在能力測試中所占的比重也逐漸增加，課程標準對學生寫作的能力的要求要逐漸提高。在此，筆者將以人教版五年級習作訓練、單元測驗中的習作為例，從作文評價的現(xiàn)狀、分項評價標準在運用中存在的問題以及應對的策略三方面展開討論。

一、作文分項評價標準在運用中遇到的問題

1. 概念抽象

開始時，筆者直接運用天河區(qū)單元測試卷中的作文分項評分標準，但應用了一個月左右，即批改了兩個單元的習作及一份單元測試卷后，筆者發(fā)現(xiàn)學生對這種評分標準的認識不夠準確。主題指什么？內容怎樣寫能拿高分？結構是指分段嗎？因為概念過于抽象，這些問題學生都難以理解，更別說很好地運用了。

2. 可操作性低

學生對于分項評分標準不了解，直接導致他們無法通過分項標準了解自己的不足。至于怎樣去修改習作，學生更是一片茫然，無從入手。因此，簡單的一個分項評分表并不能很好地起到指導習作的作用。

3. 運用模式單一

在日常教學中，分項評分標準的運用模式單一。分項評分標準大多僅用于單元測驗卷的習作評分，評分的主體和對象也僅限于老師和學生，這嚴重影響了分享評分標準功能的發(fā)揮。

二、應對策略

1. 細化分項評分標準的評分指標

針對分享評分標準在運用過程中遇到的問題，筆者嘗試列出了多項的評分指標，并根據(jù)評分標準中“主題、內容、結構、語言、書寫”五個大項進行分類歸總，詳細歸總如表1：

在進行分項歸納后，筆者分發(fā)此表給學生，讓學生嘗試用此表對自己和同學的習作進行分析、評分，再由老師對學生習作進行評分，讓其對比發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，從而進行修改。學生普遍反映在運用評分標準時概念更清晰了，明白主題、內容、結構、語言這些概念的含義了，也對老師評分的標準有了更進一步的了解。

筆者為了進一步驗證該表的有效性，就把此項標準運用到第六單元的作文評價中。但在運用的過程中筆者發(fā)現(xiàn)了問題，五年級上冊第七單元的習作是寫讀后感，細化了的評分標準就變得不適用了，再翻看第八單元習作——場景的描寫，此標準也不適用。面對這種情形，在經過思考、探討后，筆者根據(jù)小學習作的三大類體裁（記敘文、說明文、應用文）的不同要求和特點，變更了評分標準中的細項，并設計了三大類型的評分標準：

①記敘文

②說明文

③應用文（以書信為例）

由此，學生普遍明白了“主題、內容、結構、語言、書寫”五個大項的含義，基本能夠對照標準修改習作，大大增加了分項評分標準的可操作性。同時，學生還能夠充分運用該標準指導自己的習作，如在習作前圈出要特別注意的某一項要求，在習作過程中提醒自己避免出現(xiàn)失誤。

2. 完善使用分項評分標準的方式

在過去，習作都以老師批改為主，評價的方式過于單一，不利于學生的自主學習。為了更好地促進學生能力的發(fā)展，筆者主要使用三種方式評價學生習作：一是由教師找出閃光點，并提出修改意見，二是同學間互評，三是家長評議。 同學的評價：同學評價的過程是分項評分標準運用中一個很重要的環(huán)節(jié)。為了落實這個環(huán)節(jié)，在課上四個同學組成一個“編輯部”，以“主題、內容、結構、語言、書寫”為標準分項評價習作。要求：說說某個同學的習作哪里寫的好，為什么好，評評某個同學的習作不夠好，哪里還該修改，用紅筆批注出來。請習作底子薄的同學擔任一審、二審找出錯別字和用錯的標點，評評語句是否通順，用詞是否準確。習作基礎好的同學擔任副主編、主編，評評內容是否具體，最后由主編針對這篇文章優(yōu)點和不足，用一段話作出評價，給出評分，并提出修改建議。教師的評價：為了檢驗其效果，課題組運用此項標準對五年級上冊第四單元作文進行重新評分，讓學生有針對性地進行修改，效果較為理想。家長的評價：家長對孩子的身心發(fā)展情況最了解，也是最有發(fā)言權的，邀請家長一起來看孩子的習作，也可以讓家長了解孩子的習作情況，讓家長在家庭教育中也能夠有的放矢地對學生進行培養(yǎng)。

責任編輯邱麗