袁瑤

幼兒攻擊行為通常分為主動攻擊和被動攻擊，敵意性攻擊和工具性攻擊。根據(jù)相關(guān)研究，大多數(shù)幼兒實(shí)施攻擊性行為是為了贏得物品、空間及權(quán)力等，而主要目標(biāo)在于傷害他人的敵意性攻擊行為只占極少數(shù)。

另據(jù)芬蘭、冰島、新西蘭以及美國等國家的學(xué)者研究表明：根據(jù)兒童在3～10歲間表現(xiàn)出的抑郁、暴躁和攻擊性行為，能夠預(yù)測兒童以后是否容易出現(xiàn)攻擊性和其他反社會行為傾向，原因之一是，具有較高攻擊性的兒童總會引發(fā)他人的消極反應(yīng)，這些消極反應(yīng)反過來又會助長其敵意和攻擊性行為。雖然攻擊性較高的男性幼兒到了青春期后只有1/8仍具有很高的攻擊性，但美國司法部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明：青少年較少表現(xiàn)攻擊性行為可能是因?yàn)樗麄円呀?jīng)轉(zhuǎn)而以其他反社會形式表達(dá)不滿。

據(jù)我對幼兒園的實(shí)際觀察、分析發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒攻擊性行為及其原因的認(rèn)識還存在一些誤區(qū)，從而導(dǎo)致處理策略不當(dāng)，效果不盡如人意。下面以兩個事例加以闡述。

事例描述

（一）小班開學(xué)一個月后，教師讓幼兒每人每周從家里帶一個自己喜歡的玩具到班里，并規(guī)定幼兒可以玩自己的玩具，也可以和小朋友們交換著玩，以此來培養(yǎng)幼兒與他人分享及交流的品質(zhì)和能力。一天，京京看上了然然的小火車玩具，想與之交換，然而然然并不愿意，于是兩人發(fā)生了爭搶。爭搶中，京京動手打了然然，然然也還手打了京京。教師見后立即進(jìn)行了語言干預(yù)：“京京不是故意打然然的，京京和然然是鬧著玩的，玩具可以一起玩，小朋友之間應(yīng)該友愛。”然然當(dāng)時沒有說話。之后兩個月，京京和然然沖突動手次數(shù)明顯增加。

（二）女孩甜甜由于父母工作調(diào)動進(jìn)入新園，她比較害羞、不愛說話。一次甜甜在玩耍時與另一女孩倩倩發(fā)生爭吵。一段時間之后，甜甜向媽媽提出不要上幼兒園。媽媽覺得奇怪，經(jīng)再三詢問，甜甜告訴媽媽，自己新到幼兒園，小朋友不太和自己玩，自從和倩倩爭吵后，其他小朋友更不與自己玩了，而且倩倩和別的小朋友說自己是小結(jié)巴。

事例分析

（一）教師混淆了幼兒的攻擊性行為與嬉戲玩鬧

在事件（一）中，教師第一時間的干預(yù)沒有得到理想的結(jié)果。問題出在哪里呢？雖然京京和然然在這次攻擊行為中有主動與被動之分，但教師在處理時有意把它定位為“鬧著玩”，試圖淡化他們的攻擊性行為。事實(shí)上當(dāng)事幼兒內(nèi)心并不認(rèn)同，只是迫于教師的權(quán)威而沉默不語。

通常，幼兒攻擊性行為不僅強(qiáng)調(diào)攻擊行為實(shí)施者的目的性，還強(qiáng)調(diào)受攻擊幼兒是否著力回避。如果受攻擊的幼兒并沒有將實(shí)施攻擊幼兒的行為理解成攻擊性行為而認(rèn)為需要回避，只是理解為一般的玩笑行為，那該種行為可以不被定義為攻擊性行為，這也是攻擊性行為與嬉戲玩鬧的重要區(qū)別。在這個事件中，然然已經(jīng)還手，說明他不認(rèn)為這是“鬧著玩”，而是認(rèn)為京京“攻擊”了他。在這種情況下，教師沒有安慰、引導(dǎo)，而是簡單地讓幼兒接受是“鬧著玩”，導(dǎo)致幼兒不接受。

（二）教師輕視了玩具物件的“主權(quán)”問題

爭奪玩具是幼兒發(fā)生攻擊性行為最常見的原因。在我國傳統(tǒng)思想中，擁有玩具“主權(quán)”的那方家長不管是否出于真心，基本上會教育孩子把玩具讓給對方或與對方一起玩。殊不知這樣做給尚以自我為中心的孩子帶來了疑惑：這玩具不是我的嗎？為什么要強(qiáng)迫我給對方玩，或是強(qiáng)迫我與對方一起玩？甚至有可能出現(xiàn)孩子為了迎合家長的喜好，刻意或虛偽地表現(xiàn)出愿意與對方一起玩的情況，這對幼兒心理的發(fā)展會產(chǎn)生不良的影響。案例中，教師用特權(quán)要求一方與另一方“應(yīng)該”友愛地一起玩，犯了同樣的錯誤，在物品主權(quán)這個問題上不夠重視。只有解決了物品的主權(quán)問題，一方才可以表達(dá)自己的真實(shí)情感，而不用一味忍讓；另一方也能明白物品的歸屬，知道如果別人愿意和自己分享物品，那是友愛的表示。

（三）教師對幼兒攻擊性行為的干預(yù)方式較籠統(tǒng)

很多教師對幼兒的攻擊性行為的干涉比較籠統(tǒng)，缺乏針對性。工具性攻擊行為是幼兒占比最高的攻擊行為，它與敵意性攻擊行為的性質(zhì)完全不同，因此工具性攻擊行為的處理方式也有別于敵意性攻擊行為。另外，在處理攻擊性行為時，針對不同性別的幼兒需采取不同的干預(yù)方式。美國教授尼克·克里克和詹尼弗·格羅特皮特（Nicki Crick & Jennifer Grotpeter，1995）研究指出：男童和女童的攻擊性行為的表現(xiàn)方式不同，男孩更傾向于肢體接觸，女孩更傾向于關(guān)系排斥，如拒絕接納對方、排斥對方或者采取可能破壞對方友誼及同伴地位的行為。如事件（一）中兩個男孩的攻擊性行為是以肢體碰撞的方式表現(xiàn)的，而事件（二）中的兩個女孩則表現(xiàn)為排斥對方。所以用更多樣的、有針對性的方式來干預(yù)不同性別、性格的幼兒，是需要研究的一個課題。

建議

（一）明確事件性質(zhì)，區(qū)分攻擊性行為與嬉戲打鬧

幼兒因?yàn)樾睦頇C(jī)制并不成熟，有時確實(shí)會對嬉戲打鬧和攻擊性行為分辨不清。這時，教師就應(yīng)該首先對事件性質(zhì)進(jìn)行明確區(qū)分。如前述案例中教師的錯誤勸解“京京不是故意打然然的……”就是把互相攻擊的行為誤導(dǎo)為“鬧著玩”，使京京不僅沒有因?yàn)楣粜孕袨槭艿健皯土P”，反而得到了“一起玩”的切實(shí)利益，肯定了其攻擊性行為的有效性，從而強(qiáng)化了然然內(nèi)心的不滿和對京京的敵意，使沖突頻繁發(fā)生。

鑒于以上分析，教師在處理他們后來的攻擊性行為時，改變了干預(yù)的方式。比如，在又一次沖突后，教師把他們叫到辦公室，讓他們坐下冷靜一會兒。教師先溫和地與他們說清道理，使他們明白打人的行為是不好的，要受到一定的懲罰，那就是有一小段時間他們不能玩。隨后讓他們靜坐5～10分鐘，好好想一想自己行為的不妥。在整個過程中，幼兒會明白任何行為都受相應(yīng)規(guī)則的約束，攻擊性行為更是如此。而讓幼兒靜坐是為了給他們一個儀式感，讓他們意識到這是件嚴(yán)肅的事。

（二）明確物品主權(quán)，讓幼兒表達(dá)真實(shí)情感

幼兒雖然并不明確“主權(quán)意識”，但教師可以在幼兒能理解的范圍內(nèi)讓他們有所認(rèn)識，摒棄一味謙讓、混沌不清的處事原則，讓其表達(dá)真實(shí)情感，自信、快樂地成長。教師在之后再遇到類似情況時，首先，可讓幼兒明白攻擊打鬧不是好的行為；其次，讓幼兒明確物品的“主權(quán)”，尊重玩具所有者的意愿，如果他不愿意和別人分享玩具，不要勉強(qiáng)；再次，適時引導(dǎo)幼兒感受體驗(yàn)“玩具是你的，可如果大家一起玩，你會感到更愉快。因?yàn)槟愠送婢?，還多了一份游戲的參與感和擁有朋友的幸福感，這樣你會更快樂”。實(shí)踐證明，這樣做的效果比之前要好很多。

（三）根據(jù)性別特點(diǎn)，有區(qū)別地對待具有攻擊性行為的幼兒

由于男孩和女孩在攻擊方式方面存在差異，男孩多傾向于以肢體接觸為代表的攻擊性行為，女孩多傾向于隱秘的關(guān)系攻擊形式。因此，教師宜采取有針對性的干預(yù)措施，比如對男孩常常用說理、讓他們在有儀式感的安靜角落接受“小小的懲罰”等方式來引導(dǎo)，對女孩則更多的是傳遞愛、關(guān)懷、責(zé)任等理念，對她們友愛、關(guān)懷的表現(xiàn)多加鼓勵和肯定，讓愛更多地融入她們的生活、游戲。

（四）明確責(zé)任，形成以家庭環(huán)境營造為核心的矯正方法

幼兒攻擊性行為的形成因素十分復(fù)雜，其中家庭環(huán)境因素對于幼兒攻擊性行為的產(chǎn)生具有較大的影響。

據(jù)筆者之后對兩個事件中的幼兒進(jìn)行家訪得知，事件（一）中京京的父母對京京管教極嚴(yán)，經(jīng)常呵斥甚至打罵；事件（二）中，倩倩的奶奶與倩倩母親婆媳不和，奶奶經(jīng)常在倩倩面前議論、指責(zé)她的母親。很顯然，這樣的家庭環(huán)境是導(dǎo)致孩子產(chǎn)生攻擊性行為以及決定攻擊方式的重要因素。

通過家庭環(huán)境影響幼兒的社會認(rèn)知一直被認(rèn)為是最有效的幼兒心理矯正手段之一。因此，筆者結(jié)合國外的一些研究成果，提煉了幾項(xiàng)以家庭環(huán)境營造為核心的幼兒攻擊性行為矯正方法，主要包括：創(chuàng)造非強(qiáng)制性及攻擊性的家庭環(huán)境，減少幼兒產(chǎn)生暴力幻想和攻擊性行為的刺激外因，及時矯正幼兒的攻擊性行為，注重塑造家庭文化環(huán)境，培養(yǎng)幼兒文明的舉止，等等。