陳坤 唐小為

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

課堂教學從三維目標走向核心素養(yǎng)的路徑研究

陳坤 唐小為

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

當今，教育從知識本位為主的“三維目標”走向以強調(diào)能力為主的“核心素養(yǎng)”時代，核心素養(yǎng)作為對人才培養(yǎng)的理念新導(dǎo)向，其落實需要找到抓手和著力點，否則核心素養(yǎng)的培育就會出現(xiàn)被“懸置”的可能。明確核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵，厘清三維目標與核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在邏輯體系，是落實核心素養(yǎng)培育的邏輯起點。課堂教學作為學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的主陣地，三維目標作為核心素養(yǎng)形成的要素，是核心素養(yǎng)具體化、精確化、深化的路向。課堂教學需要基于核心素養(yǎng)的特性出發(fā)，以問題鏈設(shè)計為導(dǎo)向，通過創(chuàng)設(shè)多維的問題情境，建構(gòu)起“交流—互動”課堂，以學生學習力的生長為基點，實現(xiàn)三維目標向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

三維目標；核心素養(yǎng)；轉(zhuǎn)化；路徑

從2014年3月我國教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出“核心素養(yǎng)”這一概念，到2016年9月《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，標志著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化。從三維目標轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)，不僅僅是字面上的改變，更是教育對于培養(yǎng)什么樣的人價值理念抉擇的轉(zhuǎn)變，我國基礎(chǔ)教育正從“知識本位”時代走向“能力本位”的時代。核心素養(yǎng)既是課程教學目標，又是一種新的課程觀，理解核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵，厘清核心素養(yǎng)的基本定位和價值邏輯起點，才能從關(guān)鍵向度來思考核心素養(yǎng)的構(gòu)建路徑[1]。核心素養(yǎng)的落實需要找到抓手和著力點，否則核心素養(yǎng)的培育就會出現(xiàn)被“懸置”的可能。

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

(一)核心素養(yǎng)內(nèi)含的界定

核心素養(yǎng)嚴格上來說是個舶來品，英文常用“Key Competencies”一詞表示?！癒ey”表示為“關(guān)鍵的”“必備的”等含義，“Competencies”表示為“能力”“素養(yǎng)”等含義。從詞組構(gòu)成來看，核心素養(yǎng)可以譯為“關(guān)鍵素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”。所謂核心素養(yǎng)，就是最關(guān)鍵、必備的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)作為舶來品，首先來源于OECD的PISA測評理念。為了適應(yīng)技術(shù)持續(xù)變化、社會日益差異與多元化，OECD建構(gòu)出核心素養(yǎng)框架，把核心素養(yǎng)界定為在特定的情境中利用和調(diào)動心理社會資源，以滿足復(fù)雜需要的能力(不只是知識與技能)[2]。其次是歐盟為了應(yīng)對全球化、知識經(jīng)濟和信息技術(shù)時代的挑戰(zhàn)，把核心素養(yǎng)界定為個體需要自我實現(xiàn)與發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)[3]。在聯(lián)合國教科文組織UNESCO發(fā)布的報告《走向終身學習——每位兒童應(yīng)該學什么》中，基于人本主義的思想提出核心素養(yǎng)，即從“工具性目標”(把學生培養(yǎng)成提高生產(chǎn)率的工具)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭吮拘阅繕恕保谷说那楦?、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質(zhì)都能通過學習得以發(fā)展。2010年3月新加坡教育部頒布了新加坡學生的“21世紀素養(yǎng)”框架，該框架以核心價值觀為內(nèi)核，定位培養(yǎng)出充滿自信的人、能主動學習的人、積極奉獻的人、心系祖國的公民。為了適應(yīng)經(jīng)濟社會的發(fā)展要求，美國企業(yè)界和教育界共同羅列了“21世紀型能力”，要求學生具有全球意識、經(jīng)濟、商業(yè)和創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，公民素養(yǎng)，健康素養(yǎng)，環(huán)境素養(yǎng)，這些素養(yǎng)旨在幫助學生解決復(fù)雜的個人、社會、經(jīng)濟、職業(yè)和全球問題。20世紀80年代以來，澳大利亞概括出了公民所必須具有的包括讀寫、計算、信息和通用技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內(nèi)的七項通用能力。在我國，核心素養(yǎng)主要指學生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為六個方面：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新[4]。

通過以上對幾個國家和組織對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的梳理發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)是整合性概念，涵蓋了對公民生存與發(fā)展所起基礎(chǔ)作用與支撐作用的素質(zhì)與涵養(yǎng)，從認知性和非認知性素養(yǎng)兩個方面勾勒出知識經(jīng)濟時代對創(chuàng)新型人才的價值訴求。厘清核心素養(yǎng)的價值取向內(nèi)在邏輯體系才能更好地把握核心素養(yǎng)，尋找到落實核心素養(yǎng)的著力點與抓手。因此，需要從價值邏輯體系的“定性”“定形”“定向”三個方面對核心素養(yǎng)進行分析，把核心素養(yǎng)“定性”為根據(jù)社會和個人發(fā)展需要的抉擇，兼顧“個體發(fā)展”與“社會發(fā)展”的雙重價值取向；把核心素養(yǎng)“定向”為以人的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)兩個方面為方向，能力與人性并重；把核心素養(yǎng)最終“定形”為培育適應(yīng)個人終身發(fā)展和未來社會生活挑戰(zhàn)的新型人才。我國教育部委托課題組發(fā)布核心素養(yǎng)框架，把核心素養(yǎng)界定為學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)自身終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是涵蓋認知性和非認知性兩個方面的素養(yǎng)，是將知識與技能、認知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)，是個體在不同情境下應(yīng)對各種問題及挑戰(zhàn)，以知、情、意、行為整體資質(zhì)的綜合表現(xiàn)所映射出的關(guān)鍵能力。

(二)核心素養(yǎng)的特性

核心素養(yǎng)之所以成為最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)、最必要的素養(yǎng)，關(guān)鍵還是在于其內(nèi)在的聯(lián)通性，其涵蓋能力與品格兩大方面。品格是隱形的軟實力，能力是顯性的硬實力，必備品格具有精神內(nèi)核支撐作用，在一定情況下能快速地轉(zhuǎn)化為應(yīng)對問題的外顯的硬實力。核心素養(yǎng)的內(nèi)涵反映在兩個方面：一是兼顧“個體發(fā)展”與“社會發(fā)展”的雙重價值取向；二是“知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的集合體”，是個體在不同的情境中解決問題過程中知、情、意、行為一體的整體素質(zhì)與修養(yǎng)的集合體(如圖1所示)[5]。核心素養(yǎng)不再單指一組孤立的認知或技能，是個體在解決復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)或能力。核心素養(yǎng)具有時代性與生長性、普遍性與個體性、廣泛性與融合性等特征。

圖1 核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖

1.核心素養(yǎng)的時代性與生長性。前者意指它是因應(yīng)信息時代和知識經(jīng)濟時代需求召喚而誕生的“新能力”。21世紀需要的是面對復(fù)雜問題情境作出明智而富有創(chuàng)造性的判斷力與行動力的人。核心素養(yǎng)的生長性，素養(yǎng)的培育不是一蹴而就的，縱向上看素養(yǎng)的獲得是一個循序漸進、不斷深化的過程，需要連續(xù)性與階段性的培養(yǎng)；橫向看核心素養(yǎng)是隨著時代社會訴求與個體發(fā)展需求進行相應(yīng)的發(fā)展，其內(nèi)涵與外延不斷延伸、拓展并生長[6]。

2.核心素養(yǎng)的普遍性與個體性。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群，而是適用于所有情境，也是所有公民都應(yīng)獲得的素養(yǎng)，這樣才能體現(xiàn)“核心”的普遍價值[7]。核心素養(yǎng)的個體性特征表現(xiàn)為，在遵循素養(yǎng)普遍性前提下，注重多元智力發(fā)展，倡導(dǎo)個性化的教育，發(fā)展學生個人潛力，倡導(dǎo)共性與個性的結(jié)合。

3.核心素養(yǎng)的廣泛性與融合性。前者既包含了學生認知的發(fā)展，也包括學生非認知的發(fā)展，涵蓋了知識技能、情感態(tài)度、價值系統(tǒng)、習慣和其他心理特征；核心素養(yǎng)的“融合性”，核心素養(yǎng)是一個多維度、多功能的概念，是一般素養(yǎng)的精髓，在數(shù)量上是少而精，本質(zhì)上是跨越了具體學科的邊界，是對于單純知識、能力、態(tài)度的綜合與超越。

二、三維目標與核心素養(yǎng)的關(guān)系

核心素養(yǎng)作為課程的頂層設(shè)計要想在下一輪新課程改革中落實并深化，必須明確三維目標到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變改在哪里，革在何方？上一輪課程改革倡導(dǎo)三維目標，即教育教學過程中應(yīng)該達到的三個目標維度：知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。課程改革從三維目標到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變不是對三維目標的摒棄，它們二者之間既有傳承的一面，又有超越的一面，核心素養(yǎng)的“整合性”是把三維目標中的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀化為一體。從形成機制上來講，核心素養(yǎng)來源于三維目標，是對三維目標的進一步提煉與整合，把知識與技能、過程與方法提煉為關(guān)鍵能力；把情感態(tài)度價值觀提煉為必備品格。具體來講三維目標不是教育的終極目標，而是核心素養(yǎng)形成的要素，是核心素養(yǎng)具體化、精確化、深化的路向[8]。

(一)素養(yǎng)與知識的關(guān)系

課堂教學的核心問題，是如何讓學生獲得外部知識、占有并轉(zhuǎn)化為學生個體的內(nèi)在力量和精神財富。核心素養(yǎng)作為教育培養(yǎng)人的新導(dǎo)向，若不能從根本上理解“新”主張智慧，只會造成表面上的浮華與熱鬧，更不可能在實踐中落實。素養(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)的產(chǎn)物，知識是形成素養(yǎng)的載體，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開知識的學習，教學是基于知識并通過知識的學習來提升人素養(yǎng)的一種活動。但素養(yǎng)不是知識的簡單疊加，知識的積累也并不一定有助于素養(yǎng)的培育，倘若秉持著僵化的知識觀，并以灌輸和訓(xùn)練的方式傳授知識，知識的積累反而會導(dǎo)致素養(yǎng)的衰減甚至泯滅。能力處于一個特殊的位置，它是素養(yǎng)的載體和具體表現(xiàn)，又是“知識”升華到“素養(yǎng)”的必經(jīng)之路。知識、能力和素養(yǎng)是一種遞進包含關(guān)系：知識是能力的基礎(chǔ)，二者又是素養(yǎng)存在和提升的邏輯前提。

安德森修訂新版的教育目標分為識記、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次，前三個屬于低階認知能力，后三個屬于高階認知能力。長期以來，教學中三維目標被異化為“知識導(dǎo)向”，能力培養(yǎng)往往被窄化為運用知識回答書面問題的應(yīng)試技巧能力，對知識教學秉持著工具價值取向，停留在低階認知能力培養(yǎng)上。21世紀是一個界限消融的“平面世界”，其需要的不是知識疊加的人，而是大量受過教育、會感知、會溝通、會行動、也會思考的人，尤其強調(diào)批判反思力。反思與懷疑作為一種思維能力，懷疑是發(fā)現(xiàn)的設(shè)想，是探索的動力，是創(chuàng)新的前提[9]。核心素養(yǎng)所秉持的知識觀是把知識的工具價值、背景價值、理智價值三者兼容并取，核心素養(yǎng)作為高級心理能力體現(xiàn)在人認知能力與人性能力上，關(guān)注知識對認知能力的培育作用，從低階認知能力出發(fā)最終達到高級認知能力的培養(yǎng)。

(二)素養(yǎng)與能力的關(guān)系

“能力”即解決問題所具備的素質(zhì)?！爸R就是力量”這句話長期被人們奉為至理名言，知識確實對人生具有不言而喻的價值，但我們應(yīng)清醒地認識到知識未必是力量，會使用知識才能讓其轉(zhuǎn)化為力量，這就涉及能力的培養(yǎng)問題。因此，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的第一要務(wù)是明確學生需要擁有什么樣的能力及如何將能力內(nèi)化為自身素養(yǎng)清晰化。以知識為本位的三維目標被窄化為知識的教學，而技能在被以知識為教學中心的前提下窄化為符號的記憶、公式套用、解題技能、應(yīng)試技巧的訓(xùn)練，這些技能是理論層面的訓(xùn)練。核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的關(guān)鍵能力的養(yǎng)成是源于知識與技能，并對三維目標中知識與技能提煉與超越，培養(yǎng)具有理論層面與實踐操作層面綜合發(fā)展具有健全能力的人，即認知技能和動作技能結(jié)合、學思行結(jié)合，能夠把知識與技能融會貫通，把技能變成自己未來生活和時代所需的關(guān)鍵能力，應(yīng)對未來生活的種種挑戰(zhàn)。

核心素養(yǎng)作為課程的頂層設(shè)計，課題組頒發(fā)的中國學生核心素養(yǎng)框架囊括的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為九大素養(yǎng)，旨在勾勒出新時代所需具備高級能力與人性能力的人才形象。所謂“高級能力”是人面對復(fù)雜問題情境時感知能力、思考能力、決策表達能力和實踐行動能力；人性能力建立在人性、情感、道德與責任基礎(chǔ)上的能力，核心素養(yǎng)是在立德樹人理念下圍繞著人的基礎(chǔ)學力和人格發(fā)展塑造人才。這些關(guān)鍵能力的形成，離不開基礎(chǔ)知識的學習與基本技能的訓(xùn)練。三維目標中知識與技能向關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化涉及操作層面的實踐，在實踐過程中需要把顯性能力和隱性能力培養(yǎng)情境化、具體化、操作化。一切教育都可以歸結(jié)為自我教育，學歷和課堂知識均是暫時的，而自課堂教學中學習到的能力則是人生的一筆財富。

(三)素養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的關(guān)系

素養(yǎng)是人的內(nèi)在秉性，具有內(nèi)凝的特點，決定著人的發(fā)展方向。核心素養(yǎng)是對情感、態(tài)度、價值觀整合與超越并提煉而成的必備品格。所謂品格是品質(zhì)和人格的整合，把人外在情感、態(tài)度、價值取向內(nèi)化為穩(wěn)定的品格，情感、態(tài)度與價值觀是品格形成的基礎(chǔ)與源泉。教育的最終價值追求是“立德樹人”，觸及學生的思想靈魂，對其進行價值觀念的引導(dǎo)。教育旨在幫助人樹立一種自覺的文化價值取向，讓其內(nèi)化為穩(wěn)定的品格并成為潛意識觀念中的一部分，觀念建立后，行為就跟著出現(xiàn)，行為是內(nèi)在意念的外顯。

長期以來，功利主義價值取向下教學中三維目標被異化為“知識導(dǎo)向”，把情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)“標簽化”，對情感態(tài)度與價值觀的培育僅僅是將相關(guān)的人生觀、價值觀、道德觀、審美觀等寫在教學目標中，然后告訴學生應(yīng)該怎么做就算大功告成了，使人格精神軟實力的塑造失去了扎根的“土壤”。品格處于精神內(nèi)核的核心，其培養(yǎng)不是通過對情感態(tài)度、價值觀的講授來實現(xiàn)的。品格的形成過程既包涵內(nèi)容層面的把情感、態(tài)度、價值觀升華為科學精神、責任擔當、實踐創(chuàng)新與反思性的品質(zhì)，也包含方法層面需要依靠認知驅(qū)動與實踐體驗與感觸。因此，品格的形成往往需要通過情境內(nèi)容的學習，啟迪學生的智慧去體驗與感悟，通過較長時間潛移默化的熏陶、潛在的積累而獲得。品格的形成以認知為基礎(chǔ),以情感為核心,情感的結(jié)果是態(tài)度,態(tài)度是一種價值取向，價值取向的抉擇影響著人生內(nèi)在價值理想的形成，價值理想以行為方式來反映。

三、從三維目標走向核心素養(yǎng)的路徑

核心素養(yǎng)作為國家對人才培養(yǎng)理念的頂層設(shè)計，是在個人與情境交互作用下形成的,核心素養(yǎng)輸入依靠的是核心教養(yǎng)，通過主體的消化吸收轉(zhuǎn)為自身具備的素質(zhì)與修養(yǎng)，是在應(yīng)對各種問題的時候輸出所表現(xiàn)出來的核心力量(如圖2所示)。因此，核心素養(yǎng)的建構(gòu)是在核心教養(yǎng)基礎(chǔ)上最終指向培育具有核心力量的高階能力人。核心教養(yǎng)是核心素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)與源泉，在情境中轉(zhuǎn)化為核心力量，是作用于問題解決的外部行為的表現(xiàn)，其形成必然建立在“學習力”形成“社會化學習”化的方式之上。在構(gòu)建學生核心素養(yǎng)時，應(yīng)從學生身心發(fā)展的邏輯出發(fā)，從學生終身發(fā)展的視角切入，深入剖析各教育階段學生素養(yǎng)的形成機制和水平特點。

圖2 核心素養(yǎng)輸入與輸出圖

(一)堅持問題鏈設(shè)計為導(dǎo)向

素養(yǎng)是在人身心素質(zhì)的基礎(chǔ)上，在接受外在教養(yǎng)過程中后天習得的，并非與生俱來的心理特征。素養(yǎng)的本質(zhì)是能力，不是靠教師在課堂上教出來的，而是在問題情境中借助問題解決實踐交互作用培育出來的。問題是課堂教學的核心，是師生互動的橋梁，因此，問題的設(shè)置與選擇是素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。傳統(tǒng)課堂教學所設(shè)置問題，往往是從日常生活情境中分離出來的，這些問題常依托碎片化知識，并以“規(guī)范”的形式呈現(xiàn)，以致同實際脫離、和道德毫無關(guān)聯(lián)，認知與思維被局限在有限的學科領(lǐng)域內(nèi)。

21世紀是一個學科界限消融的“平面世界”，現(xiàn)實中問題以偶然的、非正規(guī)卻又普遍的因不符合某種規(guī)范、實踐的形式或思維模式出現(xiàn)[10]，雖然與學科課程具有緊密聯(lián)系，但并非就局限在某一具體學科。核心素養(yǎng)具有綜合性、跨領(lǐng)域性、實踐應(yīng)用性，超越了學科邊界，要求知識與技能橫跨具體學科融會貫通，巧妙遷移應(yīng)用于不同情境中。問題的設(shè)置需要注意以下幾個方面：其一，所設(shè)置的問題應(yīng)該是橫向跨越具體學科，縱向貫穿知識單元結(jié)構(gòu)，問題蘊含多種教育現(xiàn)象、多種疑難,注重多樣知識的關(guān)聯(lián)。其二，重視有現(xiàn)實感綜合性的問題，問題若游離日常生活，學習者就難以發(fā)現(xiàn)問題解決的現(xiàn)實感，難以找到生活原型中的應(yīng)用，就不能動員自身力量，失去問題解決的激情。其三，問題設(shè)置具有開放性 ,能夠讓學生從不同角度進行分析, 且相應(yīng)的解決方案也不止一個，將學生置于問題困境中 ,如此學生才有思考與創(chuàng)造的空間，讓其自己去發(fā)現(xiàn)知識 , 建構(gòu)解決問題的新圖式,有助于學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

(二)創(chuàng)設(shè)多維的問題情境

核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)為核心力量，是基于各種問題情境，借助素養(yǎng)的高遷移性，能夠進行復(fù)雜推理、系統(tǒng)探究與應(yīng)用，適用于未來社會各領(lǐng)域且都能發(fā)揮作用的素養(yǎng)，融會貫通地運用各種知識與技能解決復(fù)雜問題，這種能力的發(fā)展由認知驅(qū)動，精神內(nèi)核作為支撐在主體與客體相互作用下生成。情境學習理論認為學習既是個體的認知過程，也是植根于社會文化背景的意義建構(gòu)過程，人類的活動總是嵌入在具體情境中，并隨著情境的變化而變化。每一種情境內(nèi)人類都經(jīng)歷認知過程與人生體驗，因此，素養(yǎng)的形成與發(fā)展都與情境存在的關(guān)系密不可分。

第一，素養(yǎng)依賴于情境。核心素養(yǎng)作為高階的認知能力與人性能力，其形成必然是知識、思維、品格與具體情境相互交織作用的結(jié)果，離開了情境，素養(yǎng)的培育便成了無本之木，無源之水。需要思考的是學習是否發(fā)生在源于學校外部世界的生活和工作的半結(jié)構(gòu)問題情境中，只有將素養(yǎng)培育嵌套到真實的生活情境中實踐學習，才能消除學校與生活、學校與社會隔離狀態(tài)，消除橫跨在學生經(jīng)驗與知識之間的鴻溝，這樣學生才感到親切和可信，讓生活與文本接軌才能幫助學生參與問題的解決，了解知識與技能運用的基礎(chǔ)，找到遷移基礎(chǔ)的共同因素，以便達到知識與技能的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)融會貫通，增加共同因素的有效性，最終能連貫順暢地解決問題。

第二，素養(yǎng)要超越情境。21世紀是信息技術(shù)時代，知識日益情境化、信息化，情境日益復(fù)雜化，生活在虛擬環(huán)境世界與現(xiàn)實環(huán)境世界并存、互動與融合。因此，既要重視真實情境中知識的系統(tǒng)性傳授與靜態(tài)概念性知識的掌握，還要重視動態(tài)情境中知識的體驗與感悟。信息技術(shù)的發(fā)展打破了傳統(tǒng)二維時空限制，可以模擬或創(chuàng)造出現(xiàn)實世界未發(fā)現(xiàn)的事物和現(xiàn)象，從而擴充人所能夠觸及的多元世界，人的知識和經(jīng)驗也將會得到空前的擴充與深化。個人生活、社會生活、職業(yè)世界日益存在于“增強現(xiàn)實世界”(即由現(xiàn)實世界與數(shù)字化的人、地方和物體相互交織而創(chuàng)造的模擬經(jīng)驗)之中。因此，核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展需要關(guān)注虛擬環(huán)境對教育和人的影響，把核心素養(yǎng)的培育與現(xiàn)實情境、虛擬情境、文化鮮活、具體的實踐指向相關(guān)聯(lián)，核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展才有可能[11]。

(三)建構(gòu)“交流—互動”的課堂

情境學習理論認為，學習不僅僅是個體有意義建構(gòu)的過程，更是個體作為環(huán)境中的一個主體與周圍環(huán)境進行多樣互動交流的過程。“交流—互動”是教學開展的過程,知識與技能是學生作為主體在主客體相互作用下有意義建構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點，而不是機械的接受然后重復(fù)疊加[12]。課堂教學中互動交流不是簡單的問答活動，而是教師與學生、學生與學生之間主體性的研究探討活動。其過程是思維的激烈碰撞促成知識之間的融合、修正、再生、發(fā)展和形成新知，真正地實現(xiàn)心靈的對話、思想自由、情感的交流、個性的綻放?，F(xiàn)實生活中，人總是生活在一定的社會關(guān)系中，不是一種“自然關(guān)系”或兩個客體之間的關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系，這種關(guān)系是在關(guān)系雙方的主觀解釋與接納之后才能夠建立的。

互動關(guān)系的建構(gòu)需要從以下幾個方面出發(fā)：“個體—環(huán)境”參與其中的是整個人，而不是被孤立出來的“心智”。首先，堅持“以學生個性化發(fā)展”為師生互動的基本教學取向，核心素養(yǎng)是共性與個性的結(jié)合，既有共同性的素養(yǎng)，也有個性素養(yǎng)，注重多元智力發(fā)展培養(yǎng)個人潛力。核心素養(yǎng)以個性和人格為基本價值取向，互動教學著力關(guān)注主體的心態(tài)開放、個性張揚和創(chuàng)造性潛能的解放[13]。其次，在互動交流過程中注重反思性思維訓(xùn)練。杜威曾說過，反思性思維能使合理的行動具有自覺的目的[14]246，形成人真正理性的生活，核心素養(yǎng)是以創(chuàng)造思維與責任為精神內(nèi)核，互動交流是思維的摩擦與碰撞，創(chuàng)新源于反思，是探索的動力，是創(chuàng)新的前提。最后，注重小組合作走向共生性對話，強調(diào)觀念分享與責任承擔，合作是人類社會賴以生存和發(fā)展的重要動力，學會共同生活，培養(yǎng)在人類活動中的參與和合作精神是教育不可缺少的組成部分。

(四)學習力的培養(yǎng)

學習力是人們獲取知識、使用知識和創(chuàng)造知識的能力，是動態(tài)衡量一個組織和個人綜合素質(zhì)和競爭力強弱的尺度。素養(yǎng)雖然在一定時期內(nèi)具有穩(wěn)定性，但并不代表是亙古不變的。同樣，一個人素質(zhì)和修養(yǎng)的養(yǎng)成也不是一蹴而就的，具有生長性，依據(jù)個體與社會發(fā)展訴求、時代變遷需要進行持續(xù)調(diào)整和更新。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成不再僅僅局限于“學校教育”，更是終身發(fā)展所需要進行的事，因此，核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要建構(gòu)學生終身發(fā)展所需要的學習力，就是培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力[15]。學習力是人在有目的的學習過程中，以從聽、說、讀、寫、交流等渠道獲得知識和技能的學習為基礎(chǔ)，通過實踐、體驗、反思、環(huán)境等影響，在學習活動過程中生成和發(fā)展的某種能量、品性、素質(zhì)、能力，并且通過它獲得自我變革、自我提高，形成綜合實踐所需“力”的總和，最初在學校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷發(fā)展與完善[16]。

聯(lián)合國教科文組織的埃德加·富爾先生預(yù)言：“未來的文盲不是目不識丁，而是沒有學會怎樣學習的人。”[17]學習力是最可貴的生命力，最活躍的創(chuàng)造力，也是最持久、最本質(zhì)的競爭力。學習力不僅僅是實現(xiàn)終身學習的必備條件，更是代表著競爭力，直接關(guān)系到學生當下的學業(yè)成敗及今后的生存與發(fā)展。學習力的建構(gòu)應(yīng)從以下幾個方面著手：其一，激發(fā)學習動力，學習動力具有激活、指向和強化功能，保持好奇心、求知欲是獲得成功的內(nèi)在素質(zhì)，是提升學習力的重要基礎(chǔ)。其二，鍛煉學習毅力，學習毅力是學生學習的意志品質(zhì)、心理素質(zhì)和學習態(tài)度的綜合反映，是養(yǎng)成學習習慣和維持學習動力的關(guān)鍵所在。其三，提升學習能力，學習能力是學習主體根據(jù)條件的變化不斷獲取新知識的能力，是輸入的過程，它關(guān)系到學生核心素養(yǎng)的培育成效。其四，培養(yǎng)學習轉(zhuǎn)化力，學習轉(zhuǎn)化力由自我反思、學習遷移和動手操作構(gòu)成，學習轉(zhuǎn)化力是核心素養(yǎng)外在表現(xiàn)核心力量并“學以致用”解決問題的能力，它是核心素養(yǎng)強調(diào)的關(guān)鍵能力。其五，培養(yǎng)學習創(chuàng)造力，學習創(chuàng)造力主要由創(chuàng)造想象、創(chuàng)造思維和解決問題構(gòu)成，注重的是反思性思維的培養(yǎng)，學生在繼承和掌握已有知識后，能夠發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造新知識和將這些知識能夠創(chuàng)造性地運用于現(xiàn)實生活的能力。從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題形成的心智習慣，包括批判性思維、創(chuàng)造性思維與自我調(diào)整思維，是學習力的核心所在，也是學習力的最高境界[18]，更是培育核心素養(yǎng)高階能力的必由之路。

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【責任編輯：孫艷秋】

2016-12-26

重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究重大專項委托課題“城鄉(xiāng)小學生科學學科三大能力的評價、比較與提升策略研究”(編號：2013-TC-005)。

陳坤(1990—)，男，四川廣元人，碩士生，主要從事課程與教學論研究； 唐小為(1981—)，女，四川成都人，副研究員、博士，主要從事課程與教學論研究。

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