于金申+胡家僖

摘 要：在大面積非專業(yè)英語學(xué)習(xí)調(diào)研、自主學(xué)習(xí)理論及人本主義教育理念的基礎(chǔ)上，對非專業(yè)英語教學(xué)進(jìn)行供給側(cè)改革逐漸提上日程。研究表明，非專業(yè)英語學(xué)生英語水平提升緩慢甚至趨于弱化的主要原因來自于英語教學(xué)的供給側(cè)。為使非英語專業(yè)學(xué)生擺脫低效英語學(xué)習(xí)，可以嘗試為非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)構(gòu)建一個應(yīng)用“三維英語學(xué)習(xí)模型”的“互聯(lián)網(wǎng)+”英語社區(qū)平臺。

關(guān)鍵詞：教育供給側(cè)改革；非專業(yè)英語學(xué)生；“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)社區(qū)

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）13-0007-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.002

一、引言

在上世紀(jì)70年代，國外的一些學(xué)者就開始探究有效的英語學(xué)習(xí)模式，如Stern（1983）提出的外在行為激勵模式，Cohen（2000）所提出的“策略性學(xué)習(xí)模式”等。

相對于國外而言，國內(nèi)對于英語學(xué)習(xí)模式的研究起步較晚，但在這一方面也取得了一定的成績。如文秋芳、王立非（2004）提出的基于社會情感與支持的學(xué)習(xí)模式，樊習(xí)英、鄭建國（2006）提出的基于因子分析的元認(rèn)知教學(xué)模式等。

從時代背景來看，針對教育有效供給不足引起的資源配置失衡問題，許多教育專家前瞻性地提出了教育供給側(cè)改革。同時，李克強(qiáng)總理提出的“互聯(lián)網(wǎng)+”也成為近幾年的熱點(diǎn)話題。

以往的研究多偏重于理論研究，輕視實證和模型研究，未能充分洞悉英語學(xué)習(xí)群體的真實需求，因而本文將重心置于具體范圍內(nèi)重慶某高校S的具體對象（非英語專業(yè)學(xué)生）的英語學(xué)習(xí)需求之上，注重實證，在對相關(guān)的情境學(xué)習(xí)模型等三種模型進(jìn)行闡釋的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的合理有效的學(xué)習(xí)模式，并創(chuàng)新性地將學(xué)習(xí)模式與互聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合起來。

二、非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

本研究采取的是分層抽樣的方式，將重慶某高校S的非英語專業(yè)的學(xué)生分為文史、理工和藝體三個類別，共發(fā)放問卷150份，回收的有效問卷為136份，問卷的回收率為90.6%。

同時我們進(jìn)行了一定范圍內(nèi)的實地訪談和考察，選取了趣味性、靈活性、激勵性和有效性四項指標(biāo)來評估傳統(tǒng)英語課堂教育，旨在找尋到傳統(tǒng)課堂教育的不足，了解非專業(yè)英語學(xué)生的切實需求。

通過SPSS軟件擬合處理，我們發(fā)現(xiàn)直觀感受與趣味性、有效性有明顯的相關(guān)性，而與靈活性、激勵性并沒有太大的相關(guān)性，其回歸方程為：y=-0.636x1+0.639x4+1.275。這表明趣味性和有效性是影響評價者直觀感受的主要因子。方差S2為0.041，均方根為0.020，表明回歸擬合較好，在誤差允許范圍之內(nèi)。由這一模型可以總結(jié)出，充滿趣味和卓有成效的學(xué)習(xí)模式才是非英語專業(yè)學(xué)生的真實需求所在。

在對傳統(tǒng)英語課堂教育的分析的基礎(chǔ)上，我們在網(wǎng)上實施了問卷調(diào)研，最大層面地了解非專業(yè)英語學(xué)生自身的內(nèi)在差異，以及對于新型學(xué)習(xí)模式的偏好。

我們發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)對于三個類別學(xué)生都有一定的重要性，但是所有類群學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的興趣均不強(qiáng)，在英語基礎(chǔ)方面，文史和藝體稍高，理工稍低；就群體效應(yīng)影響度而言，藝體最高，適合于群體協(xié)作學(xué)習(xí)。同時我們發(fā)現(xiàn)，反思性學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)以及群體協(xié)作更受到非英語專業(yè)學(xué)生的喜歡和贊同。

三、三種學(xué)習(xí)模型的闡述

（一）基于場所式的情境學(xué)習(xí)模型

場所式情境學(xué)習(xí)模型其實是一個固定空間下多因素多成分的交互模型，主體本身、客觀物理空間以及主體所具有的社會文化背景相互作用，使主體獲得對未知事物或者認(rèn)識不全事物的深度認(rèn)知體驗，繼而了解到這些事物的存在意義、價值以及內(nèi)涵。它分為個人情境、社會情境和物理情境三大情境，在個人情境中，我們引入了動機(jī)與期望、先驗知識背景、興趣、認(rèn)知與情感這五大要素；在社會情境中我們引入了組內(nèi)或者說一致性群體交互作用、組外或者說非一致性群體交互作用和社會文化背景這三大要素；在物理情境中，我們關(guān)注點(diǎn)則集中在設(shè)計內(nèi)容的吸引力和特性、后續(xù)強(qiáng)化和空間外體驗以及整體空間環(huán)境體驗這三大要素上。這一學(xué)習(xí)模型其闡釋過程如圖1（見附圖）所示。

（二）基于反思性的學(xué)習(xí)模型

反思性的學(xué)習(xí)模型則是主體本身對思維的再思維認(rèn)知和觀念的重塑過程，通過對客觀事物進(jìn)行不斷的感知從而形成創(chuàng)新性觀念。反思性學(xué)習(xí)分為三塊：內(nèi)在內(nèi)容、外在形式和影響因素。內(nèi)在內(nèi)容為反思，反思就是反思性學(xué)習(xí)的核心要義；外在形式包括資源化、反思工具多樣化、反思環(huán)境變化以及刺激載體多元化，它強(qiáng)調(diào)反思性學(xué)習(xí)的工具性和變化性；影響因素則從人和學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，強(qiáng)調(diào)兩者所內(nèi)生的差異性。通過反思性學(xué)習(xí)，主體可以實現(xiàn)三個目標(biāo)，新觀念新視角的激發(fā)、拓寬視野和彌合分歧與差異。反思性學(xué)習(xí)可用圖2（見附圖）所示模型表示。

（三）基于群體協(xié)作的學(xué)習(xí)模型

對群體協(xié)作的學(xué)習(xí)模型而言，各參與成員就是構(gòu)成整個模型的要素，不同要素之間由于知識基礎(chǔ)差異、認(rèn)知能力差異、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量差異、興趣差異、動機(jī)差異、情感差異、意志差異和性格差異會存在著一定程度上的分歧，而不同要素之間協(xié)作的含義在于通過各要素之間相互聯(lián)系、相互交流和相互作用的方法來彌合分歧，繼而達(dá)成某一特定目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)范式可用圖3（見附圖）所示模型呈現(xiàn)。

四、以互聯(lián)網(wǎng)為載體的三種學(xué)習(xí)模型在英語學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

圖4（見附圖）為社區(qū)平臺的設(shè)計和研發(fā)圖例，英語學(xué)習(xí)，首要是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的構(gòu)建，再根據(jù)學(xué)生的特征，選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們將學(xué)習(xí)內(nèi)容具體分為兩大塊，第一塊為資源（問題）和解決策略（項目），第二塊為案例和載體（情境），這兩大塊融入了三種學(xué)習(xí)模型。然后通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行管理和輔助運(yùn)行，同時提供總結(jié)和后期強(qiáng)化體驗。最終通過測評等方式對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價并呈現(xiàn)給工作人員，由這工作人員進(jìn)行總結(jié)評價。

五、總結(jié)與建議

英語教育供給側(cè)改革的要點(diǎn)在于針對英語學(xué)習(xí)者的切實需求對癥下藥，合理地配置學(xué)習(xí)資源和提供有效的學(xué)習(xí)模式。我們將高效實用的學(xué)習(xí)模式與互聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合，構(gòu)建出一個適用于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和交流英語的社區(qū)平臺，將會有很好的應(yīng)用前景，同時在對此類學(xué)習(xí)平臺的探索和進(jìn)一步完善的過程中也會產(chǎn)生一些新的教育教學(xué)理念和方法渠道，又可以反過來作為英語教育供給側(cè)改革途徑的參考和依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Stem， H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press，1983.

[2] Cohen， A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2000，22（2）.

[3] 文秋芳，王立非.二語習(xí)得研究方法35年：回顧與思考[J].外國語（上海外國語大學(xué)學(xué)報），2004（4）：18-25.

[4] 樊習(xí)英，鄭建國.基于因子分析的元認(rèn)知外語教學(xué)策略研究[J].數(shù)學(xué)的實踐與認(rèn)識，2006（11）：164—171.

[ 責(zé)任編輯 張亞欣 ]