趙明新

隨著教育教學觀念的轉變，對于學習能力較弱的學生的稱呼也在不斷地變化，從最初的差生，到學困生，再到現在的后進生。但無論怎樣改，都沒有實質上的變化，仍然是以成績?yōu)闃藴实脑u價方式的體現。

我有幸參加了“香港與內地教師交流與協作計劃”。在香港一年的交流中，從沒有聽到“后進生”一詞，那他們如何看待學習困難的學生呢？香港《基礎教育課程指引》指出：每個學生都是獨立與獨特的個體，在不同范疇如個性、興趣、學習動機、能力、學習風格及社經背景等，均各具特性。雖則這樣為課程規(guī)劃和學與教方面帶來不少挑戰(zhàn)，但其實也可視作促進協作能力及學習資源的有利條件。

從這段描述中不難看出，內地所指的后進生，在這里只被看作是一種“差異”，是學生多樣性的一種表現。而這種差異，恰恰是“促進協作能力及學習資源的有利條件”，這與內地所提倡的“差異是重要的教育資源”相吻合。對于差異所造成的學習困難，他們的態(tài)度并不是“轉化”，而是“照顧”，雖然也會采用課后輔導等方式，但所體現的觀念卻大不相同：轉化是改變、革除，把學習困難看成是一種缺點，甚至是錯誤、罪過；而照顧是承認、接受，是對學生個性的尊重，甚至是一種保護。

在照顧差異上，分層教學是香港學校的主要措施，這也是因材施教的最好體現。

1.利用分班照顧差異。香港學校的分班方式多樣，按照學習能力分班是最為常見的分班方式，一般從二年級開始，根據平時表現和學業(yè)考核情況，每年一分。這種做法利于因材施教，是最好的照顧差異的方式。反觀內地，過于強調“公平”。在每個班級中都有學習能力弱的學生，他們跟不上班級的進度，這對他們而言，恐怕是一種不公平。而把學習能力弱的放在一起，教師調整教學方法、進度，更適合學生的成長。曾有新加坡教師說，一個學生在班里跟不上是更大的傷害，的確如此。

2.抽離式的資優(yōu)生培養(yǎng)。所謂抽離，就是在各班級抽選學生脫離班級進行學習培養(yǎng)。學校一般會對資優(yōu)生設立單獨的資優(yōu)課程。如香港某學校就舉辦了抽離式校本中文資優(yōu)培訓計劃——創(chuàng)意《西游記》，共有8節(jié)，每兩節(jié)教授一個故事，會透過不同的資優(yōu)策略及課堂活動、工作紙，讓學生深入分析故事內容、人物性格，從而提升其分析力、批判性思維能力及創(chuàng)造力，并借以培養(yǎng)學生閱讀中國古典文學的興趣和習慣。相比之下，我們的資優(yōu)生沒有得到更好的發(fā)展，一些超常的學生被埋沒，這是不爭的事實。

抽離式培養(yǎng)不僅僅適用于資優(yōu)生的培養(yǎng)，也運用于學習支援。每天放學后支援小組和興趣小組會開展活動，如香港某小學小二至小六設有16組加強輔導班，為中、英、數科學習有困難的學生提供學習支持。

3.課堂上的分層教學。在香港的訪問交流期間，我觀摩了兩節(jié)英語課。一節(jié)是某中學二年級的英語課，學生按學習能力被分成兩組，一組較弱的在英語教室由外教帶領閱讀。閱讀中教師提出各種問題，學生則結合閱讀材料回答，其間發(fā)現問題，譬如單詞讀得不準，不認識等，教師就帶領學生一起解決。與此同時，另一組能力較強的學生則在圖書室運用ipad進行自主學習。學生在閱讀中出現困難，則自己利用電子字典解決。學校本身就是按能力編班，這個班又分成兩層，可見分層之細致。另一節(jié)是某小學的英語單詞課，在專門的英語教室中進行，學生在英語課堂里給單詞卡片分類，滿教室跑來跑去，熱鬧極了。教師則不停地去幫助那些找不到位置的學生，讓他們讀單詞，說意思，幫他們找到答案。教師照顧不到時，也會有助教參與。

與我協作的學校，在制作中文寫作冊時，會提供多種策略讓學生選擇，給學生更多的選擇的機會，以此來照顧差異，如在《新詩創(chuàng)寫》中，提供了分行、比喻、夸張、聯想等多種方式，學生可選取自己喜歡的或感興趣的方法來進行寫作。

總之，在香港教師眼里，每一個學生都是與眾不同的個體，他們在各方面都會體現出差異，但學校并不著重于減少差異，而是承認差異，尊重差異，同時提供不同的學習方式照顧差異，讓每個學生綻放出獨特的生命的光彩。