殷明

閱讀教學是語文的重中之重，是指引學生、教師、編者、文本之間對話的主陣地。這四者視野交錯多向的融合，使彼此重新獲得不同的境域，從而在閱讀理解融合中不斷實現(xiàn)理解主體的自我認識與自我塑造。

一、搭建多元對話，引領編者指向

教材是編者根據(jù)對新課程標準內(nèi)容、學生身心發(fā)展規(guī)律以及語文學科教學等具體特點的理解進行編寫的。因此，它在符合上面內(nèi)容要求的基礎上還帶有編者個人鮮明的特點，或者說編者需要通過教材達到教學效果。這在一定程度形成編者指向領域。當然對于文本來說，可以形成很多編者指向領域，而這需要教師根據(jù)學段目標以及基本學情自行選擇，從而推促其課堂理解融合生成。

1.依據(jù)學段。

對于課程教學來說，唯一的標準就是“課標”，而教材僅僅是編者根據(jù)其對“課標”的理解進行具體化呈現(xiàn)的一種表現(xiàn)。因此要明確課堂教什么，前提是必須要教師研讀“課標”，并且結(jié)合具體學段理解融合教材從而形成自己的解讀，為主導課堂多元對話創(chuàng)造條件。

比如針對語句理解，不同學段的要求是不一樣的。第一學段要求：“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，這里的“了解”主要立足于語句的表層意思；第二學段的要求則是“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，這里的“理解”與“體會”主要立足于相關語句的內(nèi)涵意義；而在第三學段中則把“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”作為主要的教學要求，這里的“推想”與“辨別”則是立足于語句的表達形式。這就需要教師根據(jù)具體學段甚至是學期計劃來制定不一樣的課堂學習目標，從而有效選擇編者指向領域。

2.聯(lián)系實際。

“課標”強調(diào)學生是課堂的主體，學習的主人。而要學生在課堂真正有所獲，在教學中就必須立足學生實際，從他們已有的知識體驗出發(fā)來設計相應內(nèi)容。換句話說，也就是需要根據(jù)學生實際情況選擇編者指向領域。目標低了，學生很容易達到，自然也沒有什么興趣；目標高了，學生會望而卻步。只有目標適中，才能讓學生享受學習樂趣、體驗成功、陶醉其中。換句話說，編者在編選教材時需要“目中有人”，同樣教師在組織課堂教學中也需要“目中有人”。

比如《廬山的云霧》這一課中關于廬山云霧“瞬息萬變”這一內(nèi)容，我是從三個層面展開教學的。第一層次主要是引導學生感知結(jié)構(gòu)。讓學生明白中心句即為“廬山的云霧瞬息萬變”。第二層次需要引導學生扣住關鍵字詞，進行思維發(fā)展。先引導學生理解“瞬息萬變”中“瞬”“變”的意思，接著引讀“剛剛還是”“轉(zhuǎn)眼間就變成了”等詞句，從而讓學生感受廬山云霧的變化之快。這里筆者還提示學生注意文本中省略號的作用，以便讓學生明白該文主要是扣住“變”這一特征進行敘述的。這樣，既能有效培養(yǎng)學生的言語能力，同時還能有效強化其感知文本中的邏輯關系的能力，發(fā)展學生的思維水平。第三層次要引導學生品析文本意象，提升其審美能力。在教學中，筆者主要通過多媒體給學生呈現(xiàn)相關畫面，引導學生感知“一縷輕煙”“一瀉千里”等語句，繼而讓學生感知廬山云霧的神奇。

二、搭建多元對話，建構(gòu)教師折射

很多時候，即便是同一篇文章，放在不同的學段練習中，其考查的重點也不同。同樣對于教材文本來說，在不同的單元、學期、學段中，其蘊含的教學價值也不同。這需要教師進行多元對話，結(jié)合學生實際、課標、教材，乃至課外拓展資源進行梳理融合，以便整合出教材中最適合學生的教學價值，為推促學生自主發(fā)展創(chuàng)造條件。

1.結(jié)合關鍵，有效分析。

對于閱讀教學來說，要抓住重點，緊扣關鍵進行。文本中一個關鍵詞，一個中心句，一個過渡句，甚至是一幅插圖，課后的一道習題，都有可能承載著文本的主題思想與核心價值。因此在教學中，要給教師建構(gòu)折射理解領域，就必須立足這些重點進行分析，這樣可以給文本找到一個很好的切入點，為理解文本重點以及難點奠定基礎。

比如《全神貫注》這一課，于永正為了弄清楚羅丹為什么在每次修改作品時都要蓋上一層濕布，曾專程到藝術館向相關專家請教。而筆者在教《東方之珠》一文時，也曾專門通過百度查閱相關資料，引導學生理解“琳瑯滿目”這個成語，并在教學中，結(jié)合漢字造字規(guī)律給學生呈現(xiàn)其偏旁演變過程，讓學生認識到“琳瑯”兩字的偏旁原來是“斜玉旁”，這樣的解讀，很自然就使學生明白了原來“琳瑯滿目”一詞與珠寶有關。

2.結(jié)合拓展，有效融合。

教材僅僅是個范例，教師需要把教材教厚，把課堂教得充滿語文味，拓展是有效途徑。通過拓展可以有效整合各種同類信息，便于教師融會貫通，形成自己對教材的獨特理解。教材中有很多文本都是編者根據(jù)名家名篇的內(nèi)容改編的。而這就需要教師閱讀原著，對相關資料進行整合，并采取恰當方式定調(diào)文本價值觀。

比如《燕子》這一課，研讀教材文本，就會發(fā)現(xiàn)文本中描寫的小燕子活潑可愛，字里行間流露的是對春天的喜愛。而原文則通過對家鄉(xiāng)燕子的回憶來表達作者的思念。因此在教學中，教師可以適當引進原文，引導學生進行比照閱讀，讓學生明白作者喜愛家鄉(xiāng)的燕子，喜愛家鄉(xiāng)的春天，并由海上的海燕聯(lián)想到家鄉(xiāng)的燕子，這樣文本的情感就會豐滿，而教師借此對文本進行拓展，可以有效推促自己與文本、原文乃至作者進行多元對話，從而推促生成新的理解融合。

三、搭建多元對話，推促學生生成

一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。對于同一篇文本，不同的學生有自己獨特的理解。因而在教學中，只有師生、文本、作者乃至編者進行多元對話融合，才會形成真正意義上的閱讀境域。而學生的生成理解融合，則是這四者之間多元對話的最終著力點。在具體對話過程中，學生的理解融合呈現(xiàn)動態(tài)，是不斷變化的。這需要教師在教學中能夠根據(jù)學生學情及時調(diào)整教學策略，在強化整體目標的同時也兼顧個人，當然更重要的是需要對編者意圖以及學生對文本的原始理解進行審視。

1.立足主體，激發(fā)自為。

“課標”強調(diào)，語文教學需要采取自主、合作、探究的形式進行。因此在教學中，教師需要立足學生主體，鼓勵學生與文本進行對話，從學生已有的理解融合入手，從中探索出教學的最佳路徑。

比如《高爾基和他的兒子》的教學片段：

師：孩子們，你們課前預習過嗎？

生：預習過了。

師：你們說說，課文中哪些地方寫得好？

（學生交流探討，代表發(fā)言，但是沒有到位。）

（教師范讀，要求學生聽，然后組織交流。）

生：老師讀得很有節(jié)奏。

生：老師讀得很有感情。

…………

從學生已有的理解融合出發(fā)，在教學中通過師生、文本等多元對話，教師及時捕捉學生學情，并及時調(diào)整教學策略，繼而推促學生的理解融合不斷增厚、加深，從而為學生的自我發(fā)展奠定基礎。

2.緊扣實際，適時而教。

課堂上教師需要少講，而把時間、空間還給學生。因此教師在教學中需要深入淺出，及時點撥學生。這樣學生的理解融合不斷突破，不斷擴展，繼而與文本主題形成共鳴。這也是課堂教學追求的目標。

比如針對下面的教學片段：

生：“姹紫嫣紅”這個詞語的意思是表示顏色多。

（學生表示贊同。）

師：你說的是對的，但是只對了一半。根據(jù)《成語詞典》理解，“姹”是嬌艷，而“嫣”是鮮艷、美麗的意思?？梢赃@樣造句：春天來了，姹紫嫣紅的花兒輕輕地開了……

也許學生在自學過程中理解不夠深入，這時需要教師及時介入，適時而教，不斷制造理解領域的制高點，推動學生理解融合不斷突破，不斷重構(gòu)，以便形成新的理解融合。

總而言之，對于閱讀教學的理解融合來說，需要教師搭建平臺，推促多元對話，以便實現(xiàn)師生、文本、作者乃至編者之間的理解整合。這在一定程度上既推促了理解主體的發(fā)展，同時也給學生帶來了人生經(jīng)驗的增長和精神世界的擴大。