張 莉

(湖北科技學院 經(jīng)濟與管理學院，湖北 咸寧 437100)

高校教師教學質(zhì)量評價研究
——以H學校為例

張 莉

(湖北科技學院 經(jīng)濟與管理學院，湖北 咸寧 437100)

課堂教學是高校教學活動的基本內(nèi)容，教學質(zhì)量的優(yōu)劣直接關系到高校教育教學的效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。為充分發(fā)揮教學評價的監(jiān)督和反饋職能，促進教學質(zhì)量不斷提高，對教學評價數(shù)據(jù)進行分析和解讀就成了首要任務。本文從教學質(zhì)量評價體系入手，利用SPSS軟件的相關分析和方差分析等方法，對教師教學質(zhì)量評價數(shù)據(jù)進行處理與分析。為了保障教學評價體系的可靠性和實際效果，提出完善評價指標體系建設、化解學生評教顧慮、充分發(fā)揮教學督導作用、科學分析學生評教信息適時反饋的四點建議，以期為高校改進教師教學和加強關鍵教學環(huán)節(jié)控制提供依據(jù)。

教學質(zhì)量；學生評教；教學評價

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要中明確提出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”教育質(zhì)量關系著學校的生存與發(fā)展，提高質(zhì)量是教育永恒的主題。自20 世紀80 年代以來，作為判斷教學水平、提高教學質(zhì)量保障的重要手段的教學質(zhì)量評價，在我國各大高校盛行并引起廣泛關注。從研究文獻來看，國內(nèi)目前研究的文獻更多的關注教學評價制度的建立與改進，國外對于教學評價更注重評教的可靠性和實際效果，但對教學評價數(shù)據(jù)有價值信息的進一步挖掘，可供直接借鑒的可操作性方法并不多。本文以H學校教師教學質(zhì)量評教體系及相應數(shù)據(jù)為研究個案，通過數(shù)據(jù)分析和挖掘，希望能揭示數(shù)據(jù)背后的教學規(guī)律，以期對教學更好的發(fā)揮診斷和指導作用，從而實現(xiàn)學校特色鮮明的應用型大學的偉大夢想，提升高素質(zhì)應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進教學質(zhì)量的不斷提高。

一、教師教學質(zhì)量評價體系

以H學校教師教學質(zhì)量評價體系為研究對象，該校教師教學質(zhì)量評價由學生評教、教學單位評教、督導評教三個部分組成，各組成要素占考核總成績的比例分別為5:3:2。學生評教是對教師課堂教學過程和效果進行的評價，評價環(huán)節(jié)包括理論教學和實踐教學。督導評教是學校督導組成員開展的教學評價，教學督導組成員一般來自各院部已退休的有著豐富教學經(jīng)驗的教師，通過學校返聘，實行分院系督導制，每個院系有1-2名督導員專職負責。教學督導的工作主要是通過深入課堂采取隨機聽課的方式，檢查教師教學環(huán)節(jié)和過程的實施情況，對課堂教學行為進行量化評價。在每學期期末由教學質(zhì)量評估中心組織對教學督導的聽課情況進行匯總，并將督導評教的結果分別反饋給各個院系。教學單位評教是院系在教師自評的基本上，主要根據(jù)教研室聽課情況和教師所承擔的與教學相關的其他工作完成情況，并結合科研情況進行評價，有統(tǒng)一的考核表，教師的考核成績，根據(jù)各項指標分級加權后確定。最終教師年度考核的總成績各院系按5：3：2的比例計算后按高分到低分的順序排列。

H學校建立了兩個教學管理系統(tǒng)，以保障教學評價的有序開展，一個是進行教學質(zhì)量監(jiān)控的系統(tǒng)，另一個是對教學質(zhì)量進行評價的系統(tǒng)。前者主要支持教學督導員對隨堂聽課內(nèi)容進行記錄和評價，后者即學生評教的系統(tǒng)，包括全部的學生評教和學生中每個班級的一名教學信息員評教，可以將評教成績進行分類匯總。學生評教的時間一般是在每學期的期末進行，實行的是無紙化的網(wǎng)上評教方式。與其他高校普遍采用的評價按照評價指標打分有所不同，H學校的學生評教從去年開始發(fā)生了變化，由以前的每個題目10個選項的打分制改為對15道題按贊同程度設置了4個選項的模糊性評價，內(nèi)容設置上由定量評價轉(zhuǎn)向更注重定性評價。除單項評價外，還設置了五個等級優(yōu)秀、良好、中等、及格和不及格的總體性評價，在評教的文尾設置了一道主觀題，內(nèi)容是針對本門課程或老師的500字以下的具體意見與建議。改進之后的評教系統(tǒng)，更加易于學生操作，評價指標更加具體、清晰、簡化。從學生的事后反饋來看，學生明顯感覺評教沒有以前那么麻煩了，避免了因指標過于繁鎖、不易理解，而不認真評價的問題發(fā)生。學生評教系統(tǒng)，根據(jù)對每道題目的4個選項分別賦予6、5、4、3的分值，總體評價賦值分別為10、8、7、6、5，最后由系統(tǒng)根據(jù)程序自動計算出學生的評教分數(shù)。

二、教師教學質(zhì)量評價數(shù)據(jù)分析

1.教師教學質(zhì)量整體情況分析

通過描述性統(tǒng)計分析中的圖表和數(shù)字特征量可以對樣本來自總體特征有比較準確的把握，以作為進一步分析數(shù)據(jù)的基礎。因此對教師考核總成績的情況進行分析，有利于我們知悉學校教師整體的教學水準，包括數(shù)據(jù)的分布類型、數(shù)據(jù)的集中趨勢和差異情況。將原始數(shù)據(jù)錄入，運用SPSS描述統(tǒng)計分析得出下表，從表1和表2數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果來看，該校2016年的代表教師教學水平的考核總成績的區(qū)間在90-98.29，平均分94.00，標準差1.63，根據(jù)K-S正態(tài)性檢驗結果來看，sig=0.053>0.05符合標準正態(tài)分布，從598個有效樣本數(shù)據(jù)結果的數(shù)據(jù)偏度Skewness為負值且|-0.092|<1來看, 圖形整體略朝左偏，近似于正態(tài)分布。峰度Kurtosis為負值，為低峰度，在分布中心附近沒有正態(tài)分部那么集中，尾部更厚。見圖1。

表1 全校教師教學質(zhì)量的整體情況

表2 數(shù)據(jù)分布的正態(tài)性檢驗

a. Lilliefors 顯著水平修正

圖1 全校整體成績分布直方圖

2.各分項教學評價成績分析

為了解構成考核總成績組成的各分項成績的具體情況，同樣使用探索分析Explore，得出結果如表3。由于教學單位考核存在科研成果和教研見立項的加分項，因此取值超過了100，極大值為105。根據(jù)分項比較各評價主體評價成績數(shù)據(jù)顯示，學生評教成績范圍位于88-100之間，平均95.66，方差僅為2.48，表明學生反饋的評價分值比較集中，區(qū)分度低。

表3 教學質(zhì)量評教成績分項比較

為統(tǒng)計評教成績各分數(shù)段分布情況，運用頻率分析Frequencies，統(tǒng)計結果見表4。從成績的分布情況看，教學單位評教更多的集中于90-95、95-105分數(shù)段，學生評教更多的集中于95-105的最高分數(shù)段，督導評教更多的集中于85-90的低分數(shù)段。從現(xiàn)實情況來看，高校普遍存在學生評教成績“居高不下”、成績的梯度不明顯或未形成梯度的現(xiàn)象。這一方面反映出學生對教師滿意度高，導致整體高分多。另一方面，也與學生在心態(tài)上未認真對待評教，同時擔心因為自己對教學的差評而引起任課老師的不滿，影響自己的考試成績有關。

表4 教學評價成績分段人數(shù)統(tǒng)計表

3.各分項成績與考核總成績相關度分析

相關分析用于研究變量之間的相關方向以及相關程度，由于數(shù)據(jù)的分布未知，不一定服從雙變量正態(tài)分布，因此適合使用相關性分析中的Speraman方法，得出表5，按相關程度由強到弱分別為：教學單位評教0.754>學生評教0.390>督導評教0.336，即對考核總成績最具影響的是教學單位考核，影響最弱的是督導評教，而從H學校教學質(zhì)量的考核總成績權重構成來看：學生評教50%>教學單位考核30%>督導評價20%，按正常預測，對考核總成績影響的強弱也應該是這個順序。但分析得出的數(shù)據(jù)顯示學生評教和考核總成績的相關系數(shù)僅為0.390，而相關系數(shù)界于0.3-0.5之間稱為低度相關，說明學生評教未對考核總成績產(chǎn)生期望的權重影響效果和高度相關的結論。究其原因可能也反映出上文中學生評教頻率分析的結果，主要在于學生評教的成績集中度很高，分值分布區(qū)間在90-100之間的占了98.9%，評教的成績也沒有拉開差距和層次，從而導致一個表面上似乎不合理的結果：學生評教權重最大，但研究結果表明，對參評教師總成績的影響卻并不顯著。學生評教和教學單位考核的比例存在錯位的現(xiàn)象，督導評教與權重基本相符。

表5 分項評教成績與考核總成績相關度分析

續(xù)表5 分項評教成績與考核總成績相關度分析

**. 在置信度(雙測)為 0.01 時，相關性是顯著的。

4.職稱對教師教學質(zhì)量影響的差異分析

將教師的考核總成績按照職稱晉升的階梯，分成初級、中級和高級三個等級。使用SPSS方差分析中的單因素方差分析方法，從而驗證職稱對教師教學質(zhì)量是否存在顯著的影響，結果見表7。表中P值為0.036，因此得出不同職稱教師教學質(zhì)量是有顯著差異的結論。在方差齊次性檢驗通過的情況下，采用多重比較結果LSD法進行配對比較，得出結論見表8。從顯著性指標來分析，可以得出初級職稱的教學質(zhì)量與中級、高級職稱的教學質(zhì)量存在顯著性的差異，而中級和高級職稱無顯著性差異的結論。從高?，F(xiàn)行評價體系來看，由于存在著科研立項和質(zhì)量成果獎等加分項，因此高級職稱教師成績要略高于中級職稱教師成績。結果顯示在一定程度上反映出教師職稱越高，其教學質(zhì)量得到學生和教學單位的認可度也越高。

表6 方差齊性檢驗考核總成績

Levene統(tǒng)計量df1df2顯著性．4002595．670

5.年齡對教師教學質(zhì)量影響的差異分析

將教師按照年齡的大小劃分為3組，分別是34歲以下、34-44歲、44歲以上。利用SPSS單因素方差分析，結果顯示不同年齡教師教學質(zhì)量的顯著性水平P值為0.087，略高于0.05，雖然差異不顯著，但存在一定差異。分析其原因主要是近幾年引進的教師主要是博士學歷，年齡偏大而職稱卻是助教，導致不同年齡教師課堂教學質(zhì)量不是特別顯著。但從按年齡分段均值圖來看，圖型類似反7字型，明顯可以看出年齡在34歲以下的教師得分低，而34-44、44歲以上的均值無顯著性差異，其中34-44歲年齡得分最高。34歲以上的老師，多數(shù)是高校擴招前培養(yǎng)出來的，擁有扎實的知識功底、豐富的教學經(jīng)驗，且具有中高級職稱，因此教學水平較高。而34歲以下的老師，年紀較輕，參加工作不久，教學經(jīng)驗還需要進一步積累，導致評教分數(shù)普遍低于年齡較大的資深教師。

表7 不同職稱教師教學質(zhì)量成績方差分析

表8 不同職稱教師教學質(zhì)量成績多重比較(LSD)結果

*. 均值差的顯著性水平為 0.05。

三、教學質(zhì)量評價指標和數(shù)據(jù)分析后的啟示

1.建立以“學”為中心的教學評價，完善評教指標體系建設

從學校的整體情況來看，評價指標由以前的繁鎖走向了簡化，更易于學生操作，取得了很大的進步。但研讀改革后的評價指標體系，會發(fā)現(xiàn)學生的評價指標中有2/3的題目內(nèi)容都是對教師教的如何進行評價。從本質(zhì)來看，課堂教學質(zhì)量不僅包括教師的教，還包括學生的學，教學質(zhì)量評價是研究教師的“教” 和學生的 “學” 的價值的過程。教只是學生學習的條件，服務于學。

通過教師的教，我們應該把關注的重點放在學生的學上，教的各種投入，需要被學生主動的接受才有意義。學生評教表格可以進一步精簡，對于設置的學生用于直接評價教師的內(nèi)容都可以直接刪除，用學生在學習態(tài)度、知識水平、思維模式和學習能力等方面的提高取而代之，同時引入學習收獲與自己設定的預期目標對比后的滿意度因素。通過建立以“學”為中心的教學評價，真正實現(xiàn)教學知識的實用性和學生學習能力和興趣的持續(xù)提高。另外，從評價體系中四個選項的賦予的分值來看，6、5、4、3的排列不大合理，每個選項間隔一分的差距過小，建議可以適當拉開差距。對于教學質(zhì)量的評價，始終不忘教學質(zhì)量評價制度設立時的初心，改善教學水平，提升教學的質(zhì)量。通過建立科學的教學評價指標體系，加強對學生的評教指導，促進學生評教制度健康發(fā)展。

2.增強學生評教意識，化解學生評教顧慮

學生評教現(xiàn)已成為很多高校的基本制度和常規(guī)性工作。一般均規(guī)定在選課前須先進行評教才能進入選課系統(tǒng)進行選課，導致學生對評教有應付差事的一分鐘評教心理。我們需要讓學生看到評教對教學課堂的改進的效果，讓學生直接受益，而出于其意愿化被動為主動參與評教。通過評教讓教師及時了解教學中的問題，盡快促使其改進行為，才能激發(fā)學生的評教積極性。現(xiàn)在的評教制度是每學期期末安排一次評教，評教信息只有到了課程結束后才反饋給任課教師，矛盾在于一學期已經(jīng)結束，教師即使想改進也沒有辦法實現(xiàn)了。所以可以安排兩次評教，一次是開學后的一個月后進行評教，第二次是期末，第一次評教的這個分值可以只占整個學生評教分數(shù)的30%，這樣學生在評教中所表達的相應訴求和需要能夠很快得到關注，并能在課堂教學中得到一定的體現(xiàn)和反饋，這樣學生從中受益也就能提高學生評教的熱情和積極進行評教的態(tài)度。學生擔心給老師差評會對自己考試成績有影響的應對策略：可以通過電子簽名，在降低學生隨意評教的風險的同時，對學生數(shù)據(jù)進行保密，將最終的評教結果在教師把成績上交之后再反饋，解決學生評教的后顧之憂。另外，應始終牢記評教的重要意圖不是為了證明，而是為了改進。評教應以教學狀況、改進教學方法、提高教學質(zhì)量為首要目的，而考核教師僅僅只是次要目的。

3.充分發(fā)揮教學督導作用，提升青年教師教學質(zhì)量

教學督導評教是學校提升教學質(zhì)量而創(chuàng)建的一種機制，是高校教學質(zhì)量控制的重要組成。教學督導評教，對高校教學質(zhì)量的“保障”作用不是在給教師教學量化打分上，而是利用教授、專家的身份和豐富的教學經(jīng)驗對課堂教學這一技術過程的診斷和指導。督導評教應以了解教學狀況、改進教學方法、提高教學質(zhì)量為首要目的，忌重監(jiān)督而不重指導的“督而不導”的不合理現(xiàn)象發(fā)生。通過數(shù)據(jù)分析，不難發(fā)現(xiàn)年齡在34歲以下，初級職稱的教師從整個大數(shù)據(jù)來看，教學評價總分較低。因此，教學督導評價關注的重點在于34歲以下，助教職稱的教師群體身上，關注青年教師人格和素質(zhì)的成長，提出有建設性的意見和建議，真正發(fā)揮教學督導的引導作用。建立一種監(jiān)控與被監(jiān)控的雙贏的和諧關系，教學督導員應努力成為青年教師的參謀和顧問，通過專家的影響力，不斷傳遞指導與關懷，激發(fā)青年教師提高教學質(zhì)量的積極性。在這樣的氛圍下，更容易引發(fā)教師自我反思，理性對待教學督導提出的問題，以自我發(fā)展的內(nèi)在需求改進教學，更加積極主動的參與和支持課堂教學質(zhì)量評價工作。

4.科學分析評教信息，注重教學信息反饋

從目前來看，各大高校學生評教的最終效果主要表現(xiàn)在“評教止于考核”，并未實現(xiàn)以評促教、以評促學，最終達到提高教育教學質(zhì)量的目的。從學生評教和督導評教來看，學生填寫的“評價表”更準確的說，應該稱之為“調(diào)查表”，學生評教只能算是對高校教學質(zhì)量進行的調(diào)研。調(diào)研所得的信息需要由專業(yè)的數(shù)據(jù)分析部門，對收集來的數(shù)據(jù)進行量化處理和分析挖掘有價值的信息。目前的學生評教系統(tǒng)擁有進行簡單信息的收集和處理功能，教務管理部門負責將學生評價的分數(shù)直接反饋給教師，教學評價仍然停留在原始評價階段。而對于教學管理而言，只有建立在科學的統(tǒng)計和全面分析研究基礎上的教學評價，再進行反饋才是科學的，管理才可能取得預期的效果。最重要的是，需要將學生評教信息包括每個分項得分的具體情況和經(jīng)全面分析的結果反饋給教師。而不是僅僅提供給任課教師一個簡單的分數(shù)和排名，這樣將會有利于教師對教學過程進行自我診斷和評價，改變對教學評價認為是自己對學生太嚴格的錯誤歸因，從而有利于教師教學質(zhì)量提高和改進。

[1] 楊雪燕,陶鑫.中西方關于學生評教研究的比較[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2016,(3).

[2] 劉小強，蔣喜峰.學生學習視野中的高校教學質(zhì)量建設研究[J].教育研究，2012,(7).

[3] 王珺,俞佳君.學生評教:重教還是重學?——基于我國30所高校學生評教指標的分析[J]. 蘇州大學學報(教育科學版),2016,(2).

[4] 王玉剛,柳興國,安強身.學生評教的 “廉價投票權”問題及治理[J].高教探索,2015,(8).

[5] 徐美.高校教學督導員課堂教學評價的權威性：問題與對策[J].教育理論與實踐,2014,(3).

責任編輯：熊 瑛

2095-4654(2017)02-0145-05

2017-03-13 基金項目：2015年湖北科技學院教改項目“高校本科教學質(zhì)量內(nèi)部評價研究”(2015-XC-010)

G632.0

A