葉譞　黃清貴

關鍵詞：高等教育；應用型高校；英語教師；思辨能力

摘要：基于文秋芳思辨能力三層級理論模型，以福建省應用型高校240名英語教師和221名其他文科專業(yè)教師為被試對象，自編量表調查了福建省應用型高校英語教師思辨能力情況，結果表明：福建省應用型高校英語教師思辨能力整體上顯著低于同類高校其他文科專業(yè)教師；英語教師年齡與思辨能力顯著負相關；英語教師教育（研究）層次與思辨能力顯著正相關；采用CBI、PBL等非傳統(tǒng)教學方法的教師，其思辨能力顯著高于采用傳統(tǒng)教學方法-的教師。為提升福建省應用型高校英語教師的思辨能力，應多為英語教師創(chuàng)造進修機會，加強對高級職稱英語教師的聘后管理，以督促他們多出科研成果，同時也應加強對年齡較大教師的非傳統(tǒng)教學方法的培訓。

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4474（2017）01-0018-08

一、引言

關于思辨能力（critical thinking skills），不同學者有不同的定義。Robert Ennis認為它是個體以后天客觀經(jīng)驗為基礎，為決定相信什么或做什么而進行的合理的反省性的思維。有學者通過雙維結構模型將思辨能力分為認知能力和情感特質兩個維度；也有專家以三元結構模型將其分為思維元素、標準和智力特征三個維度。我國學者文秋芳等在總結前人分類的基礎上，通過層級模型將思辨能力分為兩個層次；元思辨能力（自我調控能力）和思辨能力。其中后者分為情感與認知，而認知又分為技能和標準兩個維度。

自20世紀90年代以來，思辨能力研究在外語教育領域開始流行。這期間國外研究主要集中于兩個領域；一是外語學習者思辨能力調查。如有學者發(fā)現(xiàn)；受“尊師重道”的傳統(tǒng)文化影響，亞洲學生很少質疑老師的權威，因此思辨能力不強。但也有學者發(fā)現(xiàn)日本學生不再是順從和無挑戰(zhàn)性，多數(shù)學生敢于挑戰(zhàn)教師的學術權威；二是思辨能力教學策略研究。如Tsui證實寫作課程和外國語言課程與思辨能力提高呈正相關，同時證明了寫作與改寫、課堂討論在培養(yǎng)學生思辨能力方面的重要作用。Shaw也得出相似結論；認為通過訓練學生閱讀、寫作與口語表達能力能促進學生思辨能力發(fā)展。還有學者發(fā)現(xiàn)課堂辯論有助于提高學生某些思辨能力。

在國內(nèi)，自從黃源深（2010）提出我國英語專業(yè)學生“思辨缺席”后，我國學者對國內(nèi)大學生思辨能力做了大量研究。主要集中在以下領域；

一是設計思辨能力量表并用于調查英語專業(yè)思辨能力現(xiàn)狀。調查結果發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學生在大學入學之初，其思辨能力高于其他文科專業(yè)學生，但是在大學的后幾年，兩者思辨能力差距逐漸縮小。究其原因，一方面是因為英語專業(yè)學生（也包括非英語專業(yè)學生，筆者注）在大學入校時的起點水平最多是本族語小學高年級水平。從認知角度看，英語專業(yè)學生的認知水平遠遠高于所學習內(nèi)容要求的認知水平，因此學習內(nèi)容造成學生思辨水平缺乏應有的挑戰(zhàn)；另一方面是因為大學教師在教學過程中只關注學生語言形式的掌握“在教學中只顧完成語言輸入階段任務”，“主導課堂的是灌輸活動”，而不注重學生的輸出反饋，學生在課堂上被動的接受知識而疏于思考。

二是構建大學生思辨能力培養(yǎng)模型，即通過即營造課堂氣氛，依托課程內(nèi)容，加強自主學習，改革評測方式等方法來改善學生思辨能力。

三是通過一些非傳統(tǒng)教學方法（如CBI和PBL）或者在寫作、翻譯、口語以及精讀課中融入這些教學方法來培養(yǎng)學生思辨能力。這些研究證明PBL和CBI等教學方法確實能顯著提高學生大部分維度的思辨能力。

以上研究對我國大學生的思辨能力分析較為全面和深刻，但忽略了一個問題，即我國高校英語老師絕大多數(shù)都是英語專業(yè)出身，他們在英語學習過程中由于上述原因，很有可能自身也缺乏思辨能力的培養(yǎng)。教師作為課堂上的主導，其思辨能力好壞很大程度上影響著學生思辨能力的培養(yǎng)。然而有關我國英語教師思辨能力狀況的研究，通過檢索中國知網(wǎng)中核心期刊，近五年來僅有一篇，該文章初步探討了高校英語教師的思辨意識，但并沒有涉及高校英語教師思辨能力本身。因此，本研究以福建省應用型高校英語教師為對象，調查以下幾個問題：

（1）目前福建省應用型高校英語教師在思辨能力上較之同類高校其他文科專業(yè)教師有何差異；

（2）這些高校英語教師的年齡與思辨能力有無關聯(lián)；

（3）這些高校英語教師的教育（研究）層次與思辨能力有無關聯(lián)；

（4）采用CBI和PBL等教學方法的教師與采用傳統(tǒng)教學方法的教師的思辨能力是否有顯著性差異。

二、研究方法

（一）測量工具

本研究測量工具包括兩個部分。第一部分涉及受試對象基本情況。包括性別、教育（研究）層次、所教專業(yè)、任課課程、年齡等信息以及他們在教學中是否采用CBI和PBL等教學方法，1=采用，2=不采用。其中教育（研究）層次根據(jù)里克特五級量表編制，1=本科、2=同等學力（單證）碩士、3=碩士研究生（雙證）、4=博士研究生、5=博士后。第二部分為思辨能力測試。雖然有比較流行的“加利福尼亞批判性思維傾向問卷”，但該問卷均以國外學生為受試對象，若冒然用于中國受試者，其信效度很有可能打折扣，所以近年來國內(nèi)相當一部分外語類核心期刊涉及思辨能力的研究沒有使用該問卷，加之文秋芳教授己明確表示她自己基于中國學生設計的思辨能力量表不對外公開，因此，本研究基于文教授提出的思辨能力三層級模型，參考葉玉珠和楊德祥的思辨能力問卷，自編了量表。該量表包括認知和情感兩個維度，其中認知又分為技能和標準兩個維度。技能包括分析、推理、評價等三個方面；標準分為清晰性、邏輯性、深刻性、靈活性等四個方面。情感維度包含好奇、開放、自信、正直、堅毅等五個方面，每個方面都有四道選擇題，采用里克特五級量表的方式從1=這個句子完全或幾乎完全不符合我的情況到5=這個句子完全符合我的情況。

2015年10月在福建某高校以在職教師為被試進行了數(shù)次試點測試并加以完善，最終各維度cornbach alpha系數(shù)為介于0.6250到0.7831之間；KMO=0.7431，各維度中每個項目負荷值均大于0.3的可接受值，方差累計解釋率為52.66%。其信效度良好，可以用于正式測試。

（二）測試過程

正式測試是通過在線調查方式，于2015年11月將問卷發(fā)布在問卷星網(wǎng)站，12月通過福建省某大型學術會議邀請各應用型高校外語院系負責人參加，并請他們邀請所在學校的其他教師踴躍參與。為保證受試對象密切配合，問卷使用禮貌用語告知他們本問卷數(shù)據(jù)會嚴格保密且沒有告知測試意圖。截至2016年4月底，共回收問卷486份，461份為有效問卷，有效問卷率為94.7%。其中大學英語教師121份，英語專業(yè)教師119份，其他文科專業(yè)教師221份。

（三）受試對象

受試對象涵蓋福建省所有應用型高校。通過整理問卷，受試對象情況如下；

英語老師240人中，男性70人，女性170人；本科學歷教師31人，碩士同等學力（單證）82人，碩士研究生110人，博士學歷15人，博士后2人。英語教師年齡分布為；20～30歲教師36人，30～39歲教師78人，40～49歲教師72人，50～59歲教師42人，60歲以上教師12人。

其他文科專業(yè)教師221中，男性88人，女性133人；本科學歷教師21人，碩士同等學力（單證）77人，碩士研究生100人，博士學歷19人，博士后4人。其年齡分布為；20～30歲教師32人，30～39歲教師66人，40～49歲教師70人，50～59歲教師41人，60～70歲教師12人。

三、結果與討論

（一）英語教師和其他文科專業(yè)教師思辨能力的差異

為比較英語教師與其他文科專業(yè)教師思辨能力差異，采用了獨立樣本t檢驗，結果見表1。

（1）應用型高校英語教師在思辨能力的十二個項目的平均得分絕大多數(shù)顯著低于其他文科專業(yè)教師。其中均值差最高的項目為清晰性和邏輯性，分別為0.516和0.511分；均值差最低項目為正直，為0.246分。

（2）英語教師思辨能力得分的標準差比同類院校其他文科專業(yè)教師要高。標準差反映的是數(shù)據(jù)的離中趨勢，換句話說，英語教師的思辨能力較之其他文科專業(yè)教師呈現(xiàn)出較大的兩極分化。

為進一步證明這一結果，本研究對比了兩組教師思辨能力十二個項目個人得分的最高得分和最低得分，結果如表2所示。

表2檢驗結果如下；思辨能力的十個項目個人最高平均分，英語教師為4.311分，其他文科專業(yè)教師為4.3 16；然而個人最低平均得分，英語教師僅為1.988，其他文科教師為2.488。

這個調查結果進一步證實了文秋芳（2010）的結論，即大學知識和能力的積累使其他文科專業(yè)學生思辨能力有趕超英語專業(yè)學生的趨勢。這些學生畢業(yè)走上工作崗位成為高教教師后，這種趨勢仍在延續(xù)。換句話說，畢業(yè)后走上高校教師崗位的非英語專業(yè)的文科生，其思辨能力已超過走上高校教師崗位的英語專業(yè)學生，且呈現(xiàn)出顯著性差異。

文秋芳的研究曾指出英語專業(yè)學生的任務是掌握一門外語，而他們教材的起始難度僅為英美國家小學高年級水平。從認知角度看，英語專業(yè)學生的認知水平遠遠高于所學習內(nèi)容要求的認知水平，因此學習內(nèi)容造成學生思辨水平缺乏應有的挑戰(zhàn)。學習外語就是記憶、背誦、模仿，缺乏分析、推理、評價等技能的培養(yǎng)。高年級階段雖有專業(yè)課，但課時少，且由于語言水平限制，學生思辨能力的訓練空間也很有限。而其他文科類大學生學科內(nèi)容的學習并沒有語言障礙，其深度和廣度都可能形成對學生認知的挑戰(zhàn)，其思辨技能訓練的時間與空間明顯多于英語專業(yè)學生。

黃小銘和彭元玲也指出教師的教學理念和教學經(jīng)驗決定了教學活動的設計。大多數(shù)英語教師在學生時代，他們的老師就是以灌輸活動及練習性語言輸出主導課堂，很少涉及交際性語言輸出或聯(lián)想創(chuàng)造活動‘鐓師害怕一旦把活動教給學生，課堂就難于駕馭，還得面對學生對自己思辨能力的挑戰(zhàn)”，因此，師生在課堂上缺乏平等的交流，造成英語教師傾向于傳統(tǒng)教學方法，注重單詞用法講解和句子結構以及語法分析，忽略對學生思辨能力的培養(yǎng)。

通過對部分教師進行的在線訪談發(fā)現(xiàn)，思辨能力得分較低的老師在學生時代的英語學習中，其英語教師多是按照傳統(tǒng)方法教學，給他們大量灌輸單詞搭配及用法、分析句子結構、講解文章中的語法重難點?？傊麄兊睦蠋煾嗟淖寣W生關注文秋芳教授所說的“語言形式”而不是語言內(nèi)容。在這樣的教學過程中，教師自己不對所講授內(nèi)容進行分析、推理和評價，更不對學生進行這方面培養(yǎng)，因此英語教師自己在學生階段思辨能力難以提高，以致于走上講臺之后，其思辨能力易被其他專業(yè)老師趕超。

（二）英語教師的年齡與其思辨能力的關系

調查發(fā)現(xiàn)，思辨能力得分最低的幾位教師均為英語教師，且年齡普遍偏大，多在50周歲以上；而得分最高的幾位英語老師年齡均在30歲上下，甚至還有一位“90后”青年教師。因此我們猜測教師年齡可能與其思辨能力有某種聯(lián)系。為證明這種猜想，首先將年齡變量量化成里克特五級量表，1=20～30歲，2=30～39歲，3=40～49歲，4=50～59歲，5=60歲以上。其次根據(jù)年齡變量與每個維度平均分計算皮爾遜相關性系數(shù)，結果見表3。

由表3可以看出，英語教師思辨能力的三個維度平均分分別為3.111、3.196、3.099，標準差分別為0.356、0.312、0.308。教師年齡與思辨能力之間的皮爾遜相關系數(shù)分別為一0.328、一O.331、一0.388，且呈現(xiàn)出顯著負相關。這表明英語教師年齡越小，思辨能力越強，反之亦然。

這一現(xiàn)象可歸因為英語教師缺乏在職學習的機會。目前一個突出的現(xiàn)象就是“國內(nèi)英語專業(yè)博士點和進修點很少且入學門檻較高，使得英語教師高層進修的愿望無法實現(xiàn)，延緩了其專業(yè)發(fā)展的步伐。除了幾大出版社的暑期研修班之外，其他進修機會寥寥無幾。但是這些研修班與教師的核心需求也有一定差距”。缺乏提升學歷或進修的機會，往往造成英語教師沒有堅持學習、更新知識，從而害怕學生在思辨能力方面的挑戰(zhàn)。因為這些挑戰(zhàn)對教師的語言能力、知識面、理解力、觀察、分析能力和對課堂教學的組織能力等多方面提出了更高要求。為了回避這些挑戰(zhàn)，年紀較大的教師更傾向于傳統(tǒng)的“滿堂灌”，課堂上注重講解單詞搭配及用法、分析句子結構和文章中的語法重難點。長此以往，他們在備課與教學過程中極少甚至根本不對自己所講授的內(nèi)容進行分析、推理和評價，自然思辨能力較弱。這也證明了Walsh的觀點，即思辨能力不等同于智力，不一定隨著年齡增長而逐漸獲得。

青年教師的情況正好相反。近年來，福建省應用型高校英語教師招聘條件是畢業(yè)于211院校碩士或博士研究生或擁有同等學歷的海外留學生。根據(jù)訪談了解到，他們中絕大多數(shù)人要么入學前已經(jīng)走上了英語教師崗位，要么在研究生學習階段在就讀學校的獨立二級學院兼職英語教學工作，這些經(jīng)歷可以幫助他及時更新知識并培養(yǎng)他們的語言能力、理解力、觀察、分析能力和對課堂教學的組織能力并拓展知識面。因此，年輕教師在授課中不太懼怕學生在思辨能力方面的挑戰(zhàn)，從而可以避免“滿堂灌”的教學方式。在講解詞匯語法和分析句子結構的同時，青年教師注重對課文思想內(nèi)容的把握，要做好這一點，在備課與教學過程中就必須對自己所講授內(nèi)容進行分析、推理和評價，其思辨能力自然會有所提高。

（三）英語教師的教育（研究）層次對其思辨能力的影響

為探究英語教師的教育（研究）層次與思辨能力之間有何關系，本研究采用了相關性分析法，機選了學歷與思辨能力得分之間的皮爾遜相關性系數(shù)，具體結果如表4所示。

從表4可以看出，英語教師思辨能力的三個維度平均分分別為3.111、3.196、3.099，標準差分別為0.356、O.312、0.308。教育（研究）層次與思辨能力之間皮爾遜相關系數(shù)分別為0.378、0.443、0.399，且呈現(xiàn)出顯著正相關。這表明英語教師教育（研究）層次越高，思辨能力越強，反之亦然，其原因如下：

第一，與他們參加工作前后的教育經(jīng)歷相關。前文已經(jīng)提到，英語專業(yè)學生由于缺乏思辨能力的培養(yǎng)，在畢業(yè)后其思辨能力相對較差。調查發(fā)現(xiàn)那些思辨能力不強的英語老師，基本上都是本科畢業(yè)就走上大學講臺，其思辨能力本身就不太強，加之他們從事的是相對穩(wěn)定的工作，不太重視學歷的提升，即使是提升，也是選擇以同等學力申請碩士學位。此外這些教師自己在課堂學習過程中，接受的是任課教師講課他們聽課的傳統(tǒng)教學方式，屬于被動接受知識。因此他們的分析、推理、評價等能力很難有所提升。受過全日制碩博教育的英語老師情況正好相反，他們在碩士階段的學習既不是被動接受知識，也不像本科階段把大量精力放在學習單詞搭配及用法、分析句子結構以及理解文章中的語法重難點，其思辨能力得到不斷的發(fā)展。一般而言，他們的老師會在課程之初要求他們閱讀大量與本門課程相關的專著、權威及核心期刊論文等文獻。課堂以學生陳述、討論、辯論等授課方式為主，教師只做點評，對學生觀點進行有針對性的指導，較少以傳統(tǒng)的教師講課、學生聽課的方式進行教學。在此過程中，學生分析、推理、評價等能力得以提升，清晰性、邏輯性、深刻性也得以鍛煉，因此他們的思辨能力自然得以提升。

第二，與他們?nèi)粘？蒲泄ぷ?，尤其是論文撰寫狀況相關。寫作與思辨能力培養(yǎng)存在密切關系，它是“一種非常復雜的心理思維過程，從謀篇、立意、布局到成文、修辭和修改都需要寫作者思辨能力的參與。在寫作過程中，從閱讀文獻到撰寫提綱、一文三稿再到修改反饋，每項活動都能對思辨能力進行訓練”。在2013年以前，福建省高校教師高級職稱評審條件還是按照1996年省職改辦的文件執(zhí)行。講師晉升副教授，在科研成果方面僅需在本科大學學報或相當級別正式刊物上發(fā)表四篇學術論文，評審正教授也僅需在上述級別刊物上發(fā)表五篇論文并撰寫專著10萬字以上，且沒有明確要求必須發(fā)表在核心期刊上。這些要求不可謂不低。教育部2000年《高等學校英語專業(yè)教學大綱》的“教學要求”部分僅對學生的語音、語法、聽說讀寫譯等技能以及工具書使用和文化技能提出要求。由此可見，即使是21世紀之初的英語專業(yè)教學大綱，也基本沒有涉及到學生科研能力的培養(yǎng)。這就使得本科學歷的教師在走向工作崗位后，科研能力必然有限。他們在達到職稱評審基本條件后，由于缺乏科研壓力而較少進行論文撰寫等科研工作，從而缺乏分析、推理、評價以及清晰性、邏輯性、深刻性等思辨能力的訓練，加之沒有撰寫論文發(fā)表在核心期刊上的硬性規(guī)定，他們對學術前沿的接觸被減少，這也造成了好奇、堅毅、開放等項目得分較低。綜合以上兩點，不難解釋他們思辨能力相對較弱的原因。

由于往年任職條件相對較低，造成各高?？善嘎殧?shù)大幅減少。而近年來高校新進教師至少需要碩士乃至博士學歷，造成高學歷青年教師之間競爭加劇。2013年之后，福建省教育廳、人社廳發(fā)文規(guī)定，高校專業(yè)技術職務由各高校自主聘任，因此各高校紛紛自行出臺職稱聘任基本條件。絕大多數(shù)受試對象所在高校的高級職稱任職條件都要求至少發(fā)表一篇中文核心期刊論文或CSSCI來源期刊論文。為爭奪為數(shù)不多的高級職稱名額，他們不得不努力提升其學術論文質量，以求在這些期刊上發(fā)表。為此他們廣泛接觸學術前沿的科研成果，在閱讀文獻過程中不斷積累和反思，不斷進行論文撰寫工作，從而培養(yǎng)了分析、推理、評價以及清晰性、邏輯性、深刻性等思辨能力，在遭遇退稿時也毫不氣餒，因此自信、開放、堅毅等情感維度得分自然較高。

（四）傳統(tǒng)教學方法與非傳統(tǒng)教學方法教師思辨能力差異

為探討采用傳統(tǒng)教學方法與非傳統(tǒng)教學方法教師思辨能力有何差異，本研究采用獨立樣本t檢驗，檢測結果如表5所示。

表5表明，采用CBI和PBL等非傳統(tǒng)教學方法的教師的思辨能力在絕大多數(shù)項目上要顯著高于采用傳統(tǒng)方法的教師，其中均值差最大的項目是邏輯性和深刻性，分別為0.614和0.542，且在0.01水平上呈現(xiàn)出顯著性差異，這表明非傳統(tǒng)教學方法的采用確實有助于教師提高自身思辨能力。

通過梳理國內(nèi)外語類核心期刊中研究PBL和CBI等非傳統(tǒng)教學法對思辨能力影響的文獻發(fā)現(xiàn)；這些教學方法都有其共性，即強調學生課堂中的主體地位，教師沒有對學生進行知識的灌輸，而是安排了很多讓學生思考的教學活動。這些教學方法由于安排了有一定認知難度的學科內(nèi)容和學習任務，有利于培養(yǎng)學生的高層次思維能力。教師在講解這些內(nèi)容的同時，讓學生就一些教學中的問題通過閱讀與寫作來探討，或是通過互動式的課堂活動來組織學生進行陳述、分析、討論教學內(nèi)容。與此同時，教師需要有針對性地對每組學生提供個性化的反饋，對學生的表現(xiàn)進行全面評價。因此教師在備課過程中必須對課堂活動中的內(nèi)容了然于心，形成自己更為深刻的理解與見解。當教師對教學內(nèi)容比學生有了更深刻的見解時，就能對學生陳述、討論和寫作的內(nèi)容進行點評與修改，即使教師對教學內(nèi)容的見解不如學生深刻，也能通過吸收學生的陳述、發(fā)言及寫作材料改進自己的見解。在此過程中，教師自身的思辨能力，諸如分析、推理、評價以及深刻性、邏輯性等也能得以提高。

值得注意的是，本研究的部分結果與楊德祥的研究有一些不同。楊德祥在進行了一個學期的CBI教學后，其受試對象清晰性這一項目得分沒有顯著提高，他將此歸因為該項目涉及長時間的語言積累和寫作能力在短時間內(nèi)難以顯著提高。而本研究中，采用CBI等非傳統(tǒng)教學方法的教師在該項目上的得分均顯著高于傳統(tǒng)方法教師，這是因為采用非傳統(tǒng)教學方法的教師在長期教學過程中，注重自身思辨能力的培養(yǎng)，加上多年來包括寫作在內(nèi)的英語學習和英語教學能力的提升，幫助他們顯著提高了清晰性的得分。

四、提高福建省應用型高校英語教師思辨能力的建議

對于福建省應用型高校來說，提高英語教師思辨能力應從以下三方面入手：

第一，加大對英語教師繼續(xù)教育的投入，盡可能為他們多創(chuàng)造進修機會。前文已經(jīng)提到英語教師進修機會較少、門檻較高，與他們專業(yè)發(fā)展核心需求尚有差距，造成部分英語教師，尤其是年齡偏大的教師沒有通過堅持學習來更新知識，導致他們在課堂上因害怕學生思辨能力方面的挑戰(zhàn)而不得不采用傳統(tǒng)教學方法，這束縛了他們思辨能力的發(fā)展。鑒于此，學校和教師所在學院應進一步加大對外語教師在繼續(xù)教育上的經(jīng)費投入，讓他們有機會參與更多適合自身發(fā)展的學術會議或作為訪問學者去知名高校進修。只有不斷堅持學習、更新知識，英語教師才能不斷拓寬知識面，提高語言能力、理解力、觀察、分析能力和對課堂教學的組織能力，從而敢于應對學生在思辨能力方面的挑戰(zhàn)，提高自身思辨能力。

第二，加強對高級職稱教師的聘任后管理。調查對象中，部分老師思辨能力之所以較差，一個重要的原因是當時高級職稱評審門檻較低，他們獲得高級職稱后就不從事科研工作，尤其是論文寫作。這極大程度上妨礙了他們分析、推理、評價以及清晰性、邏輯性、深刻性等思辨能力的發(fā)展。因此，學校科研及人事部門應加強對這些教師的聘后管理，設立年度最低科研工作量，加大對教師尤其是高級職稱教師科研工作的督促，讓他們多出科研成果，尤其需要鼓勵他們在核心以上期刊上發(fā)表高水平學術論文，這樣他們就可以多接觸本專業(yè)學科前沿，從而培養(yǎng)好奇、堅毅、開放等思辨能力項目。

第三，加強對教師，尤其是年齡較大教師先進教學方法的培訓。英語教師所在院系應多組織教師觀摩CBI、PBL等先進教學方法的公開課，鼓勵教師將這些教學方法用于課堂教學，讓他們在備課過程中對授課內(nèi)容形成自己獨到的見解，在培養(yǎng)學生思辨能力的同時提升自身的思辨能力。五、結語

本研究以問卷調查的方式，調查了福建省應用型高校英語教師思辨能力現(xiàn)狀。結論如下：（1）福建省應用型高校英語教師在思辨能力上整體上顯著低于同類高校其他文科專業(yè)教師；（2）英語教師年齡與思辨能力顯著負相關；（3）英語教師教育（研究）層次與思辨能力顯著正相關；（4）采用CBI、PBL等非傳統(tǒng)教學方法的教師，其思辨能力顯著高于采用傳統(tǒng)教學方法的教師。

本研究還有些不足之處，限于客觀條件，本研究調查對象僅為福建省應用型本科高校的教師，樣本選取面有限，其研究結論是否適用于其他省份或其他層次的高校還有待商榷。這些都是后續(xù)研究需要解決的問題。

（責任編輯：陳艷艷）