陳麗娟

摘 要：閱讀與寫作，兩者既可以分離，也可以相結合。沒有寫作的閱讀，就沒有扎實的根基，隨時都可能中斷；只有當閱讀指向寫作的時候，才能讓閱讀更有“收益”，也更能促進閱讀。

關鍵詞：讀寫結合；指向寫作；分年段

中圖分類號：G623.24文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）08-095-1

我們經(jīng)常提到語文教學要提高學生的語文能力。而在聽說讀寫這四個能力當中，寫作能力是語文能力的終極目標，是語文能力的最高體現(xiàn)。

我?guī)е芙▌偫蠋煹摹伴喿x革命”理論，進入了觀摩、學習和實踐，有了幾點小小的想法。

一、“指向寫作”的閱讀教學可以使用于各個年級

管建剛老師認為，低、中、高三個年段的閱讀課，所研制的教學內容應有很大的區(qū)別：低年級主要指向“朗讀”和“寫字”，中年級段主要指向“朗讀”和“理解”，高年級段主要指向“默讀”和“寫作”。而我有時在想，其實每個年級段都應有“指向寫作”的內容。只是，涉及的面和方法有所不同吧。就拿一年級為例，學生其實已經(jīng)在為“寫作”做準備了。我們學習大量生字，為生字組詞，模仿文中例句進行句式練習……一年級下冊《水滴的旅行》一課，文章中出現(xiàn)了兩句“把”字句：1.我去過世界上最高的山峰，冷風把我變成一朵美麗的雪花。2.昨晚，一場雨把我?guī)У揭粋€公園里。我們其中一個訓練點就是理解“把”字句的句式就是“誰把誰怎么樣了”，然后模仿用“把”說一句話。再如《螞蟻和蟈蟈》一課中有“他們躲到大樹下乘涼，有的唱歌，有的睡覺，個個自由自在”的句子?！坝械摹械摹钡木涫揭彩且粋€可以模仿說話的。這些模仿訓練讓學生有了最初的寫作意識。這是不是為遙遠似乎并不遙遠的中高年段寫作打基礎呢？只是，這當然不能成為“主要指向”，更確切地說是為“主要指向”前“打地基”。

二、“指向寫作”需要對文本意思的理解

沒有一種寫作不要理解文本的意思。所以，“指向寫作”必須通過“閱讀”。只是，我們平常的教學都把文本教“復雜了”。曾經(jīng)余家友書記的段話讓我猛然一醒：我們的文本都是適合讀者即小學生閱讀的，很多課文讀了幾遍，百分之八九十都是可以自己讀懂的，而我們老師卻在花很多的時間教學生已經(jīng)懂得的東西。有很多問題問與不問毫無區(qū)別。我們要教給學生的，是學生不懂的一小部分。那可以教什么呢？我想，作者寫作上的奧秘值得教。而寫作奧秘的理解，也會促進內容上的理解。2015年在山湖花園小學聽管建剛老師執(zhí)教《黃山奇松》一課，確實，對于寫迎客松、陪客松、送客松的句子分別是那幾句、哪些句子寫迎客松的姿態(tài)、哪些句子寫迎客松名字的由來、哪些句子寫迎客松在黃山的地位、哪些句子寫送客松的姿態(tài)……學生自己都能找到，管老師沒有多花時間，而把不少時間花在了幾句句子的朗讀對比上，從而挖掘作者寫作的方法：不寫陪客松的姿態(tài)是因為陪客松的姿態(tài)沒有另外兩棵有特點；只寫迎客松的地位那是因為它的地位獨特……從而讓學生明白寫文

三、“指向寫作”應關注作者“怎么寫”

在“指向寫作”的課堂上，教師應讓學生在原有的“文章寫什么”的閱讀思維上，增添一種新的閱讀思維，即關注作者的“怎么寫”的閱讀思維。學生有了寫作意識，得到了寫作知識、技巧的滲透，那么在今后的作文中會“不自覺”地運用、發(fā)揮出來。這個過程管建剛老師用了一個非常形象地比喻：這就像是一個“懷孕”的過程，在閱讀課里“懷上了”，經(jīng)過一段時間的“孕育”，自然就會產(chǎn)出。

四、“指向寫作”，應不同年段不同要求

“指向寫作”在不同的年段，應該有著不同的培養(yǎng)目標，不能隨意降低或拔高教學要求。首先從“段”與“篇”上來講，中年級段的閱讀教學應該主要圍繞怎樣寫好段進行指向寫作的訓練。管建剛老師在教學蘇教版第9冊《滴水穿石的秘密》第三節(jié)時，從為第三節(jié)再分節(jié)上下手，讓學生逐步分為兩節(jié)、四節(jié)和五節(jié)，并理解原因。之后經(jīng)過比較使學生明白第一節(jié)如果最長，整篇文章會頭重腳輕；后面的正面例子、反面例子各一節(jié)，方便閱讀。分段，要瞻前顧后。而在高年級，閱讀教學應該主要指向如何寫好篇章開頭為主展開寫作意識的培養(yǎng)：如從幾個方面將景物特點寫具體、抓住典型事例表現(xiàn)人物特點、文章如何首尾呼應、詳略得當?shù)鹊?。小學語文第六冊《李時珍》一課，作者選擇他“立志學醫(yī)”和“重新編寫《本草綱目》”兩個典型事例表現(xiàn)出我國古代偉大醫(yī)學家和藥物學家李時珍一心為病人解除痛苦的優(yōu)秀品質以及重編《本草綱目》所表現(xiàn)的嚴謹態(tài)度和忘我精神。其他的事例還有很多，但不夠典型，要“忍痛割愛”。其次從學生的接受程度來講，每篇文章可以講的寫作方法有很多，但是不能面面俱到。有的寫作知識學生平時已經(jīng)在使用了，那老師就沒必要再教了，不然就是浪費時間。而有些是學生需要的、又沒有解決的、能接受的，那就可以教了。比如鐘大海老師在教學《秦兵馬俑》一課時，就抓住了寫作順序這個點來教學，因為五年級的學生在寫景時，往往還是看到哪個寫哪個，覺得那樣比較真實，不明確寫作順序的重要性。鐘大海老師通過虛擬兩位學生故意讓學生出錯，運用剛學的寫作知識進行比較、修改、入心，非常有效。同樣的，薛法根老師在教學《水》時，則抓住適合學生的第5節(jié)：特寫。怎樣特寫的？怎樣放慢時間速度的？學生愿意學，也學得會。但是第3節(jié)的過渡雖然精彩，管老師卻舍棄了，因為學生夠不著，教了也是做無用功吧。

指向寫作的閱讀教學打破了傳統(tǒng)的觀念，提高了課堂閱讀教學的效益。我們身處一線的老師們在閱讀教學中一定要增強指向寫作的意識，并對學生進行系統(tǒng)的訓練。相信通過我們自身的不斷學習和實踐，一定能讓學生得到收益。