李輝

[摘 要] 文化品格是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵因素，也是高中英語教學(xué)的目標指向。英語文化品格具有主體特性和文化建構(gòu)的情境特征。文章依托建構(gòu)主義理論，梳理了高中英語文化品格的建構(gòu)特征與意蘊，從創(chuàng)建文化為主題的情境教學(xué)模式、提供協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)設(shè)多元交互模式、提升英語教師的專業(yè)能力與文化素養(yǎng)等方面闡述了高中英語文化品格的建構(gòu)策略。

[關(guān)鍵詞] 文化品格；建構(gòu)主義；英語教學(xué)

隨著高中英語課程標準修訂工作的推進，課程改革進入全面深化階段。即將頒布的新課標將文化品格定為英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一。[1] 文化品格目標的提出顯著提升了英語課程的育人價值，其內(nèi)容包括文化意識、人文修養(yǎng)和行為取向等目標建構(gòu)。中學(xué)生是未來社會文化建構(gòu)的主體，英語教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)外國語言文化的同時，積極建構(gòu)自己的文化意識，內(nèi)化為情感態(tài)度和文化品格。

一、高中英語文化品格的建構(gòu)特征與意蘊

中學(xué)英語文化品格塑造具有明顯的建構(gòu)主義特征。建構(gòu)主義（constructivism）又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學(xué)的一個分支，瑞士認知領(lǐng)域的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）最先提出，他認為在兒童的認知發(fā)展過程中，內(nèi)因和外因共同起作用。兒童在與周圍環(huán)境的交互過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。后來的維果斯基的文化歷史發(fā)展理論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論豐富完善了建構(gòu)主義理論。[2]無論何種流派，建構(gòu)主義都強調(diào)主體的建構(gòu)性和情境的交互性。

（一）高中英語文化品格的主體特性

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)體驗被重復(fù)證實，主體間的對話和重復(fù)體驗建構(gòu)與之相適應(yīng)的文化體系，進而形成相對固定的規(guī)則與世界觀。學(xué)習(xí)者基于已有的知識圖式和思維圖式，在一定的情境即社會文化背景下，在與他人的交際過程中主動逐步建構(gòu)新的認知圖式。建構(gòu)主義者認為，每一個關(guān)于外在世界的論斷都是以主體為前提。

1.高中生是意義的主動建構(gòu)者

在以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強調(diào)學(xué)生是認知主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和知識的灌輸者。學(xué)生對知識的意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，把當前學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容和自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，在一定的社會環(huán)境中借助人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)新知識、新信息的建構(gòu)。學(xué)生個體的知識建構(gòu)也逐漸被其他學(xué)生和老師產(chǎn)生影響，在他者的體驗中獲得如同客觀世界的認識。個體文化體驗，被逐漸強化后，形成某種知識或文化品格，高中生的主體地位得以增強和尊重。

2.教師是意義建構(gòu)的促進者

建構(gòu)主義認為教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的搬運工。教師要運用有效的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，根據(jù)情境適時調(diào)整自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生運用合適的學(xué)習(xí)方法完成新知識的意義建構(gòu)。教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)都離不開教師的有效啟發(fā)、認真組織和精心指導(dǎo)。師生關(guān)系本是一種“主體間性”的關(guān)系（Wertsch 1985）。教師在這個過程中不斷給學(xué)生以必要的指導(dǎo)和幫助，起著腳手架的作用，自主學(xué)習(xí)過程中需要幫助時，教師提供必要的支持；隨著學(xué)習(xí)者自主能力的提高，移除腳手架，逐漸把學(xué)習(xí)的責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上去。

（二）高中英語文化建構(gòu)的情境特征

建構(gòu)主義理論強調(diào)“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”在學(xué)習(xí)中的作用。學(xué)生之間、師生之間，通過彼此學(xué)習(xí)、觀察、對話形成主體間的社會化過程，從而締造類似某種約束協(xié)議，形成社會文化規(guī)則而被感知和認同。這種交互認同是“用他人的建構(gòu)補充自己的建構(gòu)”，參與其中的成員共享相對同質(zhì)的社會情境，以獲得對話。

1.重視學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)情境的重要性，認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與真實的或類似于真實的情境相聯(lián)系的，是對真實情境的一種體驗。學(xué)習(xí)者只有在真實的社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，在社會性交互過程中重組原有知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新知識。[3] 學(xué)習(xí)情境就是教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的語言交際活動和場景，其目的是使學(xué)生在特定的語言環(huán)境中完成意義建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)情境的真實性和相關(guān)性是意義建構(gòu)的必要前提。當前中學(xué)比較流行的英語課本劇教學(xué)、游戲化教學(xué)、虛擬情境教學(xué)等都是對英語學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)，通過模擬現(xiàn)實情境增強主體體驗。通過建構(gòu)與當前社會系統(tǒng)相對一致的文化情境，從而實現(xiàn)認識論向?qū)嵺`論的轉(zhuǎn)化。

2.重視交流生成

建構(gòu)主義理論認為交流和合作對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。英語學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，高中生通過參與到某種共同體的實踐活動中，建構(gòu)文化圖式，不僅強調(diào)個體主動性，更強調(diào)交流合作、互動生成。交流是指學(xué)生之間、師生之間以及學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)資源之間的合理流動。認知主體通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)。在中學(xué)英語課堂中按照異質(zhì)分組原則，開展英語興趣組討論、同伴相互評價以及英語文化資源共享等。學(xué)生在交流和合作中激活舊圖式，學(xué)習(xí)興趣得到了充分調(diào)動，思維能力得到了很好激發(fā)，學(xué)習(xí)群體共同完成新知識的意義構(gòu)建。

二、中學(xué)英語文化品格建構(gòu)的現(xiàn)狀與問題

英語文化品格目標實現(xiàn)了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》的有機對接，英語課程的文化性得到越來越多的關(guān)注，文化品格也成為英語教學(xué)研究的重點領(lǐng)域。近年來，隨著新課標實施和多媒體技術(shù)發(fā)展，課堂教學(xué)越來越重視文化氛圍的營造，然而實施現(xiàn)狀并不理想，英語教學(xué)中的文化品格還未真正實現(xiàn)它在語言教學(xué)中的地位。

1.英語課堂教學(xué)的文化品格意識不強

社會、學(xué)校和教師對英語教學(xué)的文化價值認識還不到位，過分強調(diào)英語的工具性特征。英語教學(xué)以講授語言知識結(jié)構(gòu)為主，著重培養(yǎng)英語聽說讀寫技能。在“分數(shù)決定一切”的功利主義誘導(dǎo)下，學(xué)習(xí)英語的目的就是在考試中取得高分。學(xué)生耗費大量時間和精力識記單詞，進行題海戰(zhàn)術(shù)，探求考試技巧。由于當前的英語考試中文化知識的比重非常低，文化學(xué)習(xí)不能使英語成績得到立竿見影的提高。在英語為外語的環(huán)境中，學(xué)生沒有機會實施真實的跨文化交際，感受不到文化學(xué)習(xí)的實用性。因此，學(xué)生對異域文化的學(xué)習(xí)主動性不足。

2.英語文化教學(xué)的活動情境建構(gòu)不足

隨著課程改革的深入，課堂教學(xué)已經(jīng)從關(guān)注知識轉(zhuǎn)向關(guān)注綜合能力的發(fā)展，但不少教學(xué)僅僅滿足文本的表層信息提取和簡單的語言交流訓(xùn)練，缺乏在英語情境中挖掘文化內(nèi)涵和深度價值，學(xué)生參與活動的深度不夠。英語文化教學(xué)存在表層化和模式化的現(xiàn)象。教學(xué)過程中，分配給文化教學(xué)的時間比較少，為了提高效率，對于涉及異域文化內(nèi)容，教師直接講授文化知識、文化現(xiàn)象以及文化規(guī)約等顯性的知識圖式，無暇顧及創(chuàng)設(shè)文化為主題的情境教學(xué)，或是因為缺乏實施文化情境教學(xué)的必要條件，學(xué)生難以“親歷”跨文化環(huán)境去體驗現(xiàn)實的文化。因此，學(xué)生不能對文化現(xiàn)象作出解釋和判斷，無法建構(gòu)新的文化圖式和情感態(tài)度以及價值觀。

3.教師文化教學(xué)能力有待提升

作為意義建構(gòu)的促進者和幫助者，教師的專業(yè)水平和文化積淀是塑造學(xué)生文化品格的關(guān)鍵和保障。文化教學(xué)過程中需要教師具有較強的文化意識和深厚的文化儲備，幫助學(xué)生了解英語語言國家文化，并用英語傳播中國文化。然而，應(yīng)試教育體制下成長起來的英語教師在語言知識方面表現(xiàn)出很高的水平，但是在口語表達上會略有不足?？赡芤仓挥猩俨糠掷蠋熌苷嬲龑崿F(xiàn)全英語課堂教學(xué)。由于英語口語表達和應(yīng)用能力的局限，教學(xué)中遇到的文化現(xiàn)象教師不能自如進行評說，表達觀點和看法。再者，教師自身文化知識儲備不足，對英語國家的文化現(xiàn)象缺乏感性認識，面對教學(xué)中的文化問題有時會顯得不知所措，阻礙了文化教學(xué)的開展。

三、高中英語教學(xué)文化品格的建構(gòu)策略

（一）創(chuàng)建文化為主題的情境教學(xué)模式

建構(gòu)主義認為真實的學(xué)習(xí)情境是意義建構(gòu)的必要前提。英語教學(xué)中根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標創(chuàng)設(shè)與當前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的，盡可能真實的或接近真實的學(xué)習(xí)情境，喚醒學(xué)生長期記憶中的語言、文化圖式和生活經(jīng)驗，調(diào)動他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。例如，創(chuàng)設(shè)生日聚會、節(jié)日慶賀等社會生活情境，讓學(xué)生扮演各種角色進行模擬，從而使學(xué)生在相對真實的環(huán)境中運用語言，感受中西文化差異，建立新的文化認知和跨文化交際能力。

多媒體等現(xiàn)代化教育技術(shù)有利于英語情境教學(xué)的開展。它融文字、圖像、聲音、動畫及影像等為一體，多維度地傳遞文化信息，激發(fā)學(xué)生文化探究的主動性與求知欲。學(xué)習(xí)人教版高中英語必修三Unit 3 The Million Pound Bank Note時，以賞析《百萬英鎊》電影片段作為情境預(yù)設(shè)：亨利迫于無奈，向倫敦人出示那張大鈔結(jié)賬時，曾經(jīng)對這個衣衫襤褸的年輕人冷眼相向的商人們頓時態(tài)度大轉(zhuǎn)變，不斷地對其阿諛奉承，拉攏討好。精彩的劇情仿佛把學(xué)生帶到了20世紀初的倫敦，不同人物在“百萬英鎊”面前的種種丑態(tài)，幽默滑稽，趣味橫生。激起了學(xué)生對課文主題的關(guān)注和興趣，進入主動的、積極的交際情境氛圍中。教師引導(dǎo)學(xué)生進行文化探索，了解拜金主義發(fā)生的歷史背景，金錢對資本主義社會的污染乃至人性的扭曲。進而啟發(fā)學(xué)生思考，在中國經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，在金錢物質(zhì)的誘惑下青年一代應(yīng)該持有什么樣的態(tài)度，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的文化認知和行為準則。

（二）提供協(xié)作學(xué)習(xí)的文化環(huán)境

有效的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境對知識意義的構(gòu)建起著關(guān)鍵作用。教學(xué)過程中學(xué)生分為若干小組進行課堂討論。小組劃分時考慮性別、性格、興趣、能力和學(xué)習(xí)成績等因素，利于小組成員在合作活動中相互激發(fā)、相互碰撞，各展其長，分工協(xié)作可以多種方式進行。對待新的文化現(xiàn)象一般是個體先獨立思考，產(chǎn)生對問題的理解，然后組員交流和協(xié)作來構(gòu)建共同意義，最后在更大的學(xué)習(xí)群體中建構(gòu)共享的集體意義。

在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生以討論、辯論、交流和合作等多種形式參與文化主題的情境教學(xué)，教師營造活躍的課堂氣氛，鼓勵全體學(xué)生積極參與，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生大膽表達觀點和態(tài)度，讓不同觀點得以交鋒，補償、修正和加深學(xué)生對問題的理解，使之自主能動地完成知識構(gòu)建。如高中英語必修二Unit1 Cultural relics介紹了俄羅斯“琥珀屋”的由來以及它是如何在歷史的變遷中失而復(fù)得的。本單元的Warming up介紹的印度的泰姬陵、英國的巨石陣、羅馬的競技場等西方的文化遺產(chǎn)都成為學(xué)生感興趣的話題。以小組討論的形式，開展 “中外文化遺產(chǎn)”的主題活動，以問題導(dǎo)入開啟討論模式：“What cultural relics do you know both at home and abroad？ What are the differences between Chinese culture relics and those foreign culture relics？”問題具有探究性、開放性并富有彈性，小組可以有多種途徑探討出多種答案。這些問題可以引領(lǐng)學(xué)生積極思考，開展“協(xié)作”和“會話”活動。小組成員分工合作搜集資料，整理加工，對比中國文化遺產(chǎn)與其他國家文化遺產(chǎn)的異同，包括地理、歷史、人們對待文化遺產(chǎn)的態(tài)度等，這樣的“協(xié)作”和“會話”有助于學(xué)生深刻建構(gòu)其他國家的文化遺產(chǎn)的知識圖式，重組已有的中國優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的知識框架，增強愛國意識和民族自豪感。

（三）創(chuàng)設(shè)多元交互模式

交互性是建構(gòu)主義的一個重要手段。Wilga Rivers認為，交互是在說者、聽者和語境三者之間建立起一種三角關(guān)系的總體交流活動。通過信息交流實現(xiàn)交流互動，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。對于教學(xué)而言，交互意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)。[4] 在文化品格塑造過程中的多元交互是指在課堂、課外以及真實或類似真實的交際環(huán)境中所進行的師生、生生、生本、生境的互動活動。

1.師生交互

建構(gòu)主義突出以學(xué)生為中心，主張學(xué)生是認知主體、知識意義的主動建構(gòu)者，教師要將課堂交給學(xué)生，通過情景和問題設(shè)置將學(xué)生自然而然地引入課堂，也可以通過組織談?wù)摰姆绞剑貙拵熒g的交流。如，在學(xué)習(xí)高中英語必修三 Unit 1 Festivals and Celebration 時，通過多媒體手段展示豐富多彩的外國節(jié)日以及各自獨具特色的慶?；顒?，學(xué)生已經(jīng)具備圣誕節(jié)、感恩節(jié)、復(fù)活節(jié)等相關(guān)文化圖式，會感受到文化學(xué)習(xí)的真實性。為營造一個師生交際的話語環(huán)境，教師創(chuàng)設(shè)問題：Do you know the Chinese equivalent to these important western festivals？ Name some and their celebrations.或者以記者身份采訪學(xué)生：Whats your favorite festival？ And why？ 這樣的文化拓展話題貼近學(xué)生生活，中外節(jié)日的比較讓學(xué)生有話可說，有情可表。教師在整個過程中和學(xué)生不斷交互，讓學(xué)生建構(gòu)起西方文化節(jié)日的總體認知。教師也可以用英語介紹中國的傳統(tǒng)節(jié)日，幫助青少年形成文化自覺，回歸中華民族的共同文化價值觀，利用英語優(yōu)勢將璀璨的中華文化推向世界。

2.生生交互

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者不但需要與教師進行互動，還需要與同伴進行溝通和交流。生生之間的交互就是學(xué)習(xí)者向信息或資源的提供者進行反饋的過程，通過“同化”和“順應(yīng)”保障獲取知識的效果。教師通過挖掘教學(xué)材料給學(xué)生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，如：必修四Unit4 Body language，可讓小組成員分別扮演來自不同國家的朋友，體驗初次見面時的反應(yīng)和行為，感受各國不同的身體語言以及各具特色的文化。或者創(chuàng)設(shè)一些充滿趣味的文化情景，組織討論、角色扮演等課堂活動，如：必修四 Unit3 A Taste of English Humor，小組活動中生生協(xié)作查找資源，搜尋英語國家的一些著名的幽默劇和中國傳統(tǒng)家喻戶曉的經(jīng)典的相聲、小品，引導(dǎo)學(xué)生探討中外幽默文化的異同。也可圍繞幽默大師卓別林的敬業(yè)精神展開討論，引起學(xué)生對自我品格的思考。[5]

3.學(xué)生與文本的交互

隨著新課程的實施，高中英語教材中的文本承載著國家文化、文明成果、思想情感、人文態(tài)度等文化層面的東西。教學(xué)不能只停留在文本內(nèi)容的淺層理解上，而是要與文本互動，產(chǎn)生語篇的人際意義和社會意義，對所表達的思想及其文化意義有自己的理解、判斷和分析。如：高中英語必修二 Unit4 How Daisy learned to help wildlife講述許多動物正瀕臨滅絕，人類的貪欲使得它們失去賴以生存的家園。教師通過展示問題How is the wildlifes status？ What should we do to protect the wildlife？ 誘發(fā)學(xué)生和文本產(chǎn)生對話，意識到保護野生動物的急迫性和重要性。我們每個人都應(yīng)該關(guān)注瀕危動物的生存狀況，為保護生態(tài)環(huán)境盡自己最大的努力。通過生本交互和課堂討論，學(xué)生對文本傳遞的人際意義和社會意義有了更加深刻的認識，培養(yǎng)了學(xué)生獨立思維和批判性思維的意識，增強愛護環(huán)境的社會責(zé)任感。

4.學(xué)生和環(huán)境的交互

教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，文化學(xué)習(xí)環(huán)境首先從教室板報做起。經(jīng)典美文、習(xí)慣用語、英語詩歌和小幽默等都可成為板報的素材。也可以讓學(xué)生自己設(shè)計一些英語手抄報，在無聲勝有聲的濃郁文化氛圍中讓學(xué)生感受西方國家人們的不同的思維方式，激發(fā)探知英語文化的熱情。其次，舉辦一些外語文化專題講座，可以圍繞中西文化差異，也可涉及英語國家的歷史、文化、宗教等，短時間內(nèi)擴大學(xué)生文化儲備。第三，利用多媒體手段提供真實的文化材料，讓學(xué)生接觸多元文化。第四，指導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)結(jié)交英語國家的朋友，或者與外教老師面對面的用英語交流，“零距離”體驗異國文化。最后，開展以文化為主題的校園活動，從購物、娛樂、體育到西方節(jié)假日的慶典、婚禮等文化習(xí)俗。

通過建立多元交互的文化教學(xué)模式，有效地聯(lián)通了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素，讓學(xué)生在與他人及事物“互動”中建構(gòu)意義，發(fā)展文化品格。

（四）提升英語教師的專業(yè)能力與文化素養(yǎng)

為了有效實施文化教學(xué)，教師要能夠敏銳觀察、感知漢英之間的文化差異，發(fā)現(xiàn)和挖掘語言教學(xué)中的文化內(nèi)容，理解隱藏在文化差異背后的社會現(xiàn)象和價值追求。如：人教版必修四Unit 4 Body language展現(xiàn)了來自不同國家的學(xué)生初次見面時問候方式不同，反映了文化間存在的差異。教師可以通過對交際雙方的問候方式、身體距離、肢體語言等差異的討論，啟發(fā)學(xué)生思考不同國家的身勢語差異及其背后的文化因素。教師要事先清楚文中的哪些內(nèi)容適合在課堂展開討論，不同國家的身勢語蘊含的文化意義，適用的社會文化場合以及涉及語言使用者的民族禁忌，同時引入中國的一些身勢語及其文化意蘊。可見，英語教師必須具有一雙文化的“眼”、一顆文化的“心” 和一個文化的“腦”，[6] 去發(fā)現(xiàn)、理解、分析教學(xué)中的文化現(xiàn)象。因此，教師要不斷更新文化教學(xué)理念，通過自我學(xué)習(xí)或參加在職培訓(xùn)，提升口語表達能力，增加文化體驗和文化積淀，捕捉文化教學(xué)的最新發(fā)展趨勢，提升專業(yè)能力和文化素養(yǎng)。

參考文獻

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責(zé)任編輯 陳 清