基于知識建構(gòu)的社會性批注教學(xué)個案研究

陳向東　杜健芳

摘要：批注不僅是閱讀訓(xùn)練的重要內(nèi)容，還是提升閱讀能力的重要途徑和方法。語文課堂中的批注教學(xué)可以提升學(xué)習(xí)者的閱讀能力，促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。當前批注教學(xué)實踐的效果并不樂觀，一方面社會性批注平臺等新媒體技術(shù)還沒有應(yīng)用于批注教學(xué)實踐，另一方面批注教學(xué)過程缺少必要的支架支持。因此，從知識建構(gòu)視角開發(fā)社會性批注平臺的批注支架，改進批注教學(xué)策略，是新媒體環(huán)境下批注教學(xué)深入發(fā)展的新視角。對上海市友愛實驗學(xué)校一個初中二年級班級的個案研究表明，基于社會性批注平臺eMargin提供的注釋、聯(lián)想、質(zhì)疑、總結(jié)、評價等批注支架，社會性批注在充分表達意見、持續(xù)改進觀點、承擔(dān)集體責(zé)任、建構(gòu)新知識等方面，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，強化批注技能，提高閱讀的自我效能。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu)；社會性批注；批注支架；批注教學(xué)；eMargin

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0078-10

一、引言

一直以來，對閱讀文本進行批注是閱讀訓(xùn)練的重要內(nèi)容，批注也成為強化閱讀能力的重要手段（Kamil et al.，2011）。目前許多版本的初中語文教材設(shè)有專門的批注單元（例如上海教育出版社七年級語文教材第二單元），講授批注讀書法，包括如何在書本留白處批注，或在關(guān)鍵段落句子處劃線，或粘上書簽，或折下書角留下自己閱讀的痕跡等。

但是，目前的批注教學(xué)存在兩方面的問題（陳向東，2013；倪燕等，2014）：一是傳統(tǒng)紙質(zhì)批注的形式不利于批注內(nèi)容的共享、交流與討論，限制了新媒體環(huán)境下批注在閱讀教學(xué)中的作用；二是，批注教學(xué)過于籠統(tǒng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中無所適從，缺少必要的學(xué)習(xí)支架?；谶@些問題，本研究將社會性批注平臺應(yīng)用于批注教學(xué)，從知識建構(gòu)的視角，探索如何在閱讀教學(xué)過程中展示學(xué)生觀點的真實性與多樣性，促進知識建構(gòu)的對話和觀點的持續(xù)改進，擴展個人和群體知識，幫助學(xué)生成為積極的認知者。

二、相關(guān)文獻研究

批注是一種傳統(tǒng)的讀書方法，早期被稱為評點，其核心是運用簡潔精練的語言對字詞進行注釋，對閱讀內(nèi)容進行賞析與評價，以及強化理解文本內(nèi)容（劉羨華，1989）。傳統(tǒng)語文教學(xué)一直關(guān)注批注在閱讀與寫作中的具體應(yīng)用，包括批注訓(xùn)練材料的選擇、批注的應(yīng)用策略以及對批注內(nèi)容的評價等。例如，潘建品（2010）針對寫作教學(xué)效率低下的情況，將閱讀批注與寫作教學(xué)有效結(jié)合，把批注貫穿于寫作素材的積累、課堂指導(dǎo)以及作文評價的整個環(huán)節(jié)。薛金梅（2013）根據(jù)學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)過程中存在的問題，將批注方法應(yīng)用于文言文的學(xué)習(xí)，提出相應(yīng)的批注改進策略。李巖（2011）則針對傳統(tǒng)批注存在的可操作性差的問題，以小學(xué)生為研究對象，通過多輪批注教學(xué)實踐研究，進一步細化了批注教學(xué)的具體實施步驟。

與此同時，新媒體環(huán)境下社會性閱讀的興起使得批注有了新的形式。借助于社會性批注平臺，批注的目的、對象、內(nèi)容與方式發(fā)生了很大的變化（陳向東，2013）。與傳統(tǒng)的批注方式相比，社會性批注強調(diào)讀者對閱讀內(nèi)容的分享與交流。社會性批注平臺為讀者提供了閱讀分享、交流與討論的空間。讀者在閱讀空間中可以對文章的字詞、短語、句子、段落甚至整體進行批注，然后分享批注，回復(fù)、評價和探討他人的批注，以及創(chuàng)建與查找感興趣的閱讀小組，在交流的過程中挖掘閱讀內(nèi)容的深度與廣度，從而對批注的內(nèi)容持續(xù)改進，形成群體知識。社會性批注的內(nèi)容不僅僅局限于閱讀的原始文本，還包括其他讀者發(fā)表的評論和讀者之間互動的內(nèi)容等。

許多研究者從不同角度探索了如何將社會性批注應(yīng)用于學(xué)生的閱讀過程。例如，Razon等（2012）對大學(xué)生和研究生使用社會性批注工具Hylighter（http：//www.hylighter.com/）進行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀理解和總結(jié)性評價測試方面有了明顯的提高，并且針對本科學(xué)生的效果更為顯著。而Chen 等（2014）對臺灣省桃源縣一所小學(xué)五年級的學(xué)生進行了實驗，實驗組使用帶有閱讀批注功能的社交平臺，對照組使用紙質(zhì)閱讀和面對面的討論方法。研究發(fā)現(xiàn)，在文章的理解能力、推理能力以及使用閱讀策略方面，實驗組顯著高于對照組，并且實驗組學(xué)生表現(xiàn)出較高的閱讀興趣和滿意度。柴陽麗（2016）針對社會性批注對大學(xué)生數(shù)字化深度閱讀的影響開展了實證研究，認為隨著閱讀深度的增加，批注和互批對大學(xué)生閱讀內(nèi)容的理解、儲存和回憶、思考和交流有較明顯的增強作用。

AbuSeileek（2011）研究了超媒體環(huán)境下批注的作用以及批注位置對于閱讀的影響。結(jié)果表明，利用批注閱讀文章能夠促進學(xué)生對文章的理解以及詞匯的習(xí)得，批注放在被批注詞的后面時，學(xué)生的表現(xiàn)最好。Chen等（2013）探索了不同的批注格式（文本嵌入式批注、詞匯批注和彈出式批注）對外語學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果顯示，對于閱讀理解而言，在所有的批注格式中，使用文本嵌入格式的學(xué)生表現(xiàn)最差，三種格式的批注對詞匯的習(xí)得都有積極的作用，并且學(xué)生對批注的態(tài)度非常積極。

綜上所述，目前的課堂實踐存在諸如學(xué)生批注過多，缺少重點，缺乏對批注方法的意義理解，課堂實踐缺乏理論依據(jù)，批注的教學(xué)效果亟待評價等問題，為此，需要從知識建構(gòu)的理論視角，借助社會性批注平臺的功能，搭建批注支架，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)策略，為批注教學(xué)提供理論支持和實踐指導(dǎo)。

三、知識建構(gòu)視角的社會性批注

Scardamalia與Bereiter（2003）將知識建構(gòu)定義為：觀點的提出、持續(xù)性的改進以及集體知識的創(chuàng)建與豐富；不僅包括學(xué)生獲得個人知識，還包括學(xué)生對知識的理解、創(chuàng)造和發(fā)展。知識建構(gòu)的主要目的是促進群體知識的發(fā)展，個人知識的建構(gòu)只是副產(chǎn)品。從知識建構(gòu)的視角看，社會性批注首先是學(xué)習(xí)者觀點的表達，而后通過社會性批注工具，實現(xiàn)觀點的共享與改進，促進集體知識的建構(gòu)，因此在教學(xué)實踐中可以引導(dǎo)社會性批注成為一種知識建構(gòu)的過程。

Scardamalia（2002）提出了知識建構(gòu)的12條原則，這些原則的融合與應(yīng)用，成為設(shè)計面向知識建構(gòu)教學(xué)的基本準則?；谏鐣耘⑵脚_的批注教學(xué)，同樣可以把這些原則作為理論基礎(chǔ)以及實踐改進的方向。表1為知識建構(gòu)的12條原則及其在社會性批注中的映射，這些原則同時也可以成為批注教學(xué)活動的設(shè)計依據(jù)和評價標準。

由于社會性批注本身的特點，實際的批注教學(xué)無法與這些原則完全一一對應(yīng)，但是在教學(xué)過程中可以有意識地圍繞這些原則引導(dǎo)學(xué)生進行批注。從課堂實踐的角度，基于社會性批注平臺進行批注教學(xué)，其知識建構(gòu)的特點主要體現(xiàn)在以下四個方面：

第一，充分表達意見。社會性批注工具或平臺為學(xué)習(xí)者搭建了協(xié)作閱讀的環(huán)境。學(xué)習(xí)者之間認知水平和學(xué)習(xí)特征的差異，必然會對相同的閱讀內(nèi)容產(chǎn)生不同的觀點或不同程度的理解。在協(xié)作閱讀過程中，學(xué)習(xí)者利用社會性批注工具進行批注，每個學(xué)習(xí)者的觀點和問題為群體所分享，逐漸形成共同的議題或觀點。

第二，持續(xù)改進觀點?；谏鐣耘⒐ぞ叩拈喿x活動，學(xué)習(xí)者可以通過批注工具的分享功能，查看、評論和回復(fù)他人的批注。批注的共享可促進學(xué)習(xí)者不斷提出新的觀點、審視不同的觀點、整合建立新的觀點，促進觀點間的交互和持續(xù)性的改進。

第三，承擔(dān)集體責(zé)任。批注活動是一個協(xié)同參與、共擔(dān)責(zé)任的過程。成員需共同承擔(dān)集體知識形成與發(fā)展的任務(wù)。利用社會性批注平臺，通過閱讀、批注、引用等行為，辨析各種觀點，回應(yīng)別人的問題，或者在交流過程中主動承擔(dān)協(xié)調(diào)者的任務(wù)，以及進行自我評價和群體評價，這些都是集體責(zé)任的體現(xiàn)。

第四，建構(gòu)新的知識。批注是學(xué)習(xí)者將自己的思想、觀點以及觀念等顯性與隱性知識表達出來的過程。對閱讀內(nèi)容共同批注、質(zhì)疑或評價，有利于學(xué)習(xí)者對觀點進行積極建構(gòu)，促進共同知識的檢驗、吸收、融合與創(chuàng)新。

總之，社會性批注可以實現(xiàn)閱讀資源的共享與交流，批注的過程就是群體知識建構(gòu)的過程。在批注式閱讀活動中，學(xué)習(xí)者以自身認知特點和知識水平為起點，通過協(xié)同閱讀與交流，對知識進行理解、創(chuàng)造與發(fā)展，進而建構(gòu)集體的共同知識。

四、案例研究：基于eMargin的初中語文批 注教學(xué)

本案例的研究目的是從知識建構(gòu)的視角，利用社會性批注平臺以及批注支架，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，鼓勵學(xué)生在協(xié)同批注的過程中多角度、多層次理解文章，并在相互交流與探討的過程中，提高學(xué)生的閱讀能力。2015年秋季學(xué)期以及2016年寒假期間，研究者利用社會性批注平臺eMargin（http：//emargin.bcu.ac.uk/），與任課教師合作，對上海市友愛實驗學(xué)校一個初二班級進行了基于eMargin的批注教學(xué)。該班級使用上海教育出版社七年級的語文教材。整個研究分成三個階段：第一階段為期二個月，內(nèi)容包括了解該班級學(xué)生閱讀以及批注能力現(xiàn)狀，跟蹤教師傳統(tǒng)批注教學(xué)單元的實施情況，進行社會性批注平臺應(yīng)用的初步嘗試；第二階段是設(shè)計并實施完整的批注教學(xué)方案，利用批注方式輔助課內(nèi)閱讀教學(xué)，并對批注效果進行評價；第三階段是指導(dǎo)學(xué)生在寒假期間進行課外批注閱讀。

1.研究方案設(shè)計

為了解該班學(xué)生閱讀習(xí)慣、批注技能、課堂表現(xiàn)等情況，在研究的第一階段，研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該班級學(xué)生的語文閱讀能力較弱，學(xué)生在課堂上也比較沉悶。雖然教師已經(jīng)進行過批注單元的教學(xué)，但是學(xué)生并沒有形成良好的閱讀批注習(xí)慣，2/3的學(xué)生仍然沒有掌握基本的批注技能，1/3以上的學(xué)生甚至根本不知道在哪里批注。學(xué)生在平時閱讀過程中也極少對文章進行交流與討論。教師對閱讀的評價方式也比較單一，主要通過閱讀理解題目的分數(shù)來了解學(xué)生的閱讀能力。在學(xué)生對批注平臺進行初步應(yīng)用的過程中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生只會進行簡單的注釋、發(fā)表個人感想，批注類型單一，缺少互動。為此，研究者通過與任課教師不斷交流，從知識建構(gòu)角度共同分析了目前批注教學(xué)存在的問題，最終在閱讀教學(xué)的理念、社會性批注的應(yīng)用以及促進閱讀的途徑等方面達成一定共識，在此基礎(chǔ)上共同設(shè)計了第二階段的教學(xué)改進方案。該教學(xué)方案作為正常語文閱讀教學(xué)的補充，只有在批注支架解釋和課堂展示時占用少量課堂教學(xué)時間，實際的批注過程由學(xué)生在課后完成。第二階段的課堂教學(xué)設(shè)計方案主要包括以下內(nèi)容：

批注內(nèi)容選擇。根據(jù)學(xué)生的年齡階段、認知結(jié)構(gòu)與閱讀喜好選擇適合批注的閱讀材料。采用兩種選擇方式：其一，教師向?qū)W生推薦幾篇文章或幾本書，由學(xué)生投票選擇，得票最多的文章作為全班閱讀批注的對象；其二，教師要求每名學(xué)生推薦一篇最近想看的文章或一本書，由教師篩選。最后，本案例采用三篇文章作為批注對象，分別是《二十年后》《變色龍》和《我的叔叔于勒》，每篇文章要求學(xué)生的批注交流時間為1～2周。

批注支架搭建。批注支架是指在學(xué)生閱讀過程中提供的批注角度和思考的關(guān)鍵點。本案例的批注支架設(shè)計借鑒了國際上的閱讀評價體系NAEP（NAEP，2016）、PISA（OECD，2013）、PIRLS（Mullis et al.，2016）以及國內(nèi)《義務(wù)教育語文課程標準》（中華人民共和國教育部，2012）和《“新基礎(chǔ)教育”語文教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》（李政濤等，2012）對閱讀能力的要求，將批注支架設(shè)計為以下6種：（1）注釋式批注，指解釋字詞、說明含義、補充作者及寫作背景等內(nèi)容。（2）聯(lián)想式批注，主要指文章內(nèi)容之間的聯(lián)想以及將文章內(nèi)容與現(xiàn)實進行聯(lián)系等。（3）質(zhì)疑式批注，指閱讀過程中對難于理解、不懂或者與自己觀點不一致的地方提出質(zhì)疑。（4）總結(jié)式批注，指對文章的段落、章節(jié)、整篇文章或整本書的總體概括，主要考查學(xué)生整合信息的能力。（5）評價式批注，一方面指對文章或書籍的寫作方法、修辭手法、句子的表達方式、人物描寫、動作描寫等內(nèi)容進行賞析，另一方面指對文章或書籍中的人或物進行評價。（6）其他，指批注過程中使用的策略不屬于以上任何一種或不知道如何分類的批注。除此之外，研究者還要求學(xué)生批注的對象不僅限于提供的閱讀文本，同伴的批注內(nèi)容也可以成為批注的對象，采用與上相同的支架進行交流。

批注平臺選擇。選擇eMargin作為社會性批注平臺。eMargin平臺的界面非常簡單（見圖1），一些批注功能使用圖標的形式來表現(xiàn)，學(xué)生很容易掌握。該平臺為學(xué)生提供了6種顏色書簽，與研究中提供的批注支架能有效結(jié)合。每種顏色關(guān)聯(lián)固定的支架。在閱讀過程中，學(xué)生可依據(jù)個人喜好選擇符合自己閱讀習(xí)慣的批注方式。

教學(xué)流程設(shè)計。結(jié)合知識建構(gòu)的基本原則，通過第一階段對學(xué)生與教師的調(diào)查以及初步的探索性應(yīng)用，研究者設(shè)計了如圖2所示的基于eMargin的閱讀教學(xué)流程。整個教學(xué)環(huán)節(jié)包括課前的批注、課內(nèi)的展示以及課后的批注與指導(dǎo)。在實際教學(xué)過程中，方案圍繞上文所討論的社會性批注在知識建構(gòu)方面的主要特點（即充分表達意見、持續(xù)改進觀點、承擔(dān)集體責(zé)任以及建構(gòu)新的知識），引導(dǎo)學(xué)生開展批注活動。在課前閱讀過程中，借助批注支架，一方面鼓勵學(xué)生在社會性批注平臺上自由批注，另一方面要求學(xué)生查看同伴的批注，獲得對相關(guān)內(nèi)容的不同理解。在查看同伴批注的過程中，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑或補充別人的批注，并在此過程中學(xué)會概括與提煉觀點。在課堂展示環(huán)節(jié)，學(xué)生評價自己和同伴批注的質(zhì)量，提出對文章內(nèi)容的疑惑或?qū)ν瑢W(xué)批注（觀點）的質(zhì)疑，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，嘗試對觀點進行持續(xù)性改進。該環(huán)節(jié)與課堂閱讀教學(xué)相整合，教師通過學(xué)生的自評、互評以及在平臺上的批注對學(xué)生的閱讀情況進行綜合評估，把握學(xué)生的疑點，進行實際課文的教學(xué)。根據(jù)課堂展示的情況，教師要求學(xué)生利用課外時間繼續(xù)在批注平臺上進行交流，并根據(jù)學(xué)生討論的情況給予進一步引導(dǎo)。最后，由學(xué)生總結(jié)文章的觀點及重難點，由教師給予補充。對于教師而言，每一輪批注教學(xué)完成后，都要進行相應(yīng)的反思，修訂和完善教學(xué)環(huán)節(jié)，便于后期教學(xué)的開展。

2.研究方法設(shè)計

本研究采用在線內(nèi)容分析、問卷調(diào)查以及訪談等方法，用于了解基于eMargin的批注教學(xué)對學(xué)生知識建構(gòu)以及閱讀技能的影響。

（1）內(nèi)容分析框架的選擇

通過對批注內(nèi)容的分析，可以在一定程度上了解學(xué)生的閱讀軌跡及其知識建構(gòu)的狀況。圍繞批注的內(nèi)容分析框架并不多，例如Yücel與Usluel（2016）從批注的創(chuàng)建、修改、查閱以及持續(xù)改進等四個維度對知識建構(gòu)的過程進行分析。更多的框架則類似于Weinberger與Fischer（2006）設(shè)計的主要針對知識建構(gòu)的框架。這一框架包括如下方面：知識的外顯，闡釋觀點；啟發(fā)，詢問學(xué)習(xí)伙伴或引起伙伴的反應(yīng)；快速建立共識，接受學(xué)習(xí)伙伴的貢獻以推動任務(wù)；基于整合建立共識，接受、整合和應(yīng)用學(xué)習(xí)伙伴的觀點；基于沖突建立共識，爭執(zhí)、修改或替換學(xué)習(xí)伙伴的觀點等。

通過前期的探索性編碼，筆者發(fā)現(xiàn)對于本案例而言，從知識建構(gòu)角度，批注的內(nèi)容很難采用傳統(tǒng)的自上而下的互斥、完備的類目體系進行編碼。為此，根據(jù)前文討論的社會性批注在知識建構(gòu)過程中的特點，筆者采用充分表達意見、持續(xù)改進觀點、承擔(dān)集體責(zé)任、建構(gòu)新的知識四個大的類目（表2），把不同批注的內(nèi)容歸到上述不同類目中。由于知識建構(gòu)的四個維度具有很強的相關(guān)性，同一個批注往往包含多重內(nèi)容，因此在研究過程中并不規(guī)定類目互斥，允許一個批注歸到兩個不同的類目中。例如某個批注既充分表達了意見，又同時建構(gòu)了新的知識。由于前期教師已經(jīng)對學(xué)生的批注技能進行了培訓(xùn)，即要求任何一個批注都要“言之有物”，因此所有的貼子都可以歸到四個類目中的一個。

（2）問卷與訪談設(shè)計

研究的第二階段完成后，對學(xué)生進行問卷調(diào)查。調(diào)查問卷從教學(xué)方式、知識建構(gòu)以及平臺三個方面展開（表3）。與內(nèi)容分析框架一樣，知識建構(gòu)方面的調(diào)查分成四個維度：充分表達意見、持續(xù)改進觀點、承擔(dān)集體責(zé)任以及建構(gòu)新的知識，每個維度設(shè)置三個不同的指標，最后按均值進行統(tǒng)計。

為進一步分析批注教學(xué)存在的問題，案例實施后分別對教師和學(xué)生進行訪談。對教師的訪談主要是了解基于eMargin的課堂教學(xué)效果、存在的問題、對協(xié)同批注的態(tài)度、平臺功能的建議等；對學(xué)生訪談的主要目的是深度了解批注支架對于學(xué)生閱讀的作用以及在協(xié)同批注過程中存在的問題。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

研究涉及的數(shù)據(jù)包括平臺批注的內(nèi)容、學(xué)生調(diào)查問卷以及對教師和學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)。

（1）在線批注的內(nèi)容分析

首先利用eMargin平臺自帶的檢索與統(tǒng)計功能，對支架的使用情況進行初步統(tǒng)計。為說明方便，以其中一篇文章《我的叔叔于勒》為例，進行個案分析。整個班級學(xué)生共有24人，圍繞這篇文章學(xué)生的批注共有542條。通過整理學(xué)生的批注支架發(fā)現(xiàn)，批注支架存在一定程度的誤用：支架使用的錯誤，例如有些批注應(yīng)該屬于評價，卻歸到了注釋；批注內(nèi)容太多，同一批注涉及多種不同的支架，使得支架無法進行分類。為此，研究者對學(xué)生的原始支架分類進行了調(diào)整（表4）：對于誤用的支架進行修正，將其歸到合適的支架中；如果一個批注可以歸到不同的支架，則人為設(shè)置一個優(yōu)先級，按“評價>總結(jié)>質(zhì)疑>聯(lián)想>注釋”的順序進行分配。例如，原先學(xué)生設(shè)定的批注內(nèi)容是注釋式批注，但其中也包括總結(jié)或評價的內(nèi)容，則對其支架進行重新分類，按優(yōu)先原則將其歸為評價式批注。

批注支架重新歸類后，針對學(xué)生在eMargin平臺上的批注及交流內(nèi)容，利用表2的框架進行內(nèi)容分析，以了解eMargin平臺上知識建構(gòu)的狀況（表5）。

雖然教師在教學(xué)過程中圍繞社會性批注在知識建構(gòu)方面的特點進行引導(dǎo)，并且通過具體案例指導(dǎo)學(xué)生如何進行面向知識建構(gòu)的批注，使得批注內(nèi)容也能體現(xiàn)一定程度的知識建構(gòu)。但是從整體上看，大多數(shù)的批注還只是圍繞“充分表達意見”展開，“承擔(dān)集體責(zé)任”以及“建構(gòu)新的知識”所占比例仍然較少。

正如前文所述，有些批注內(nèi)容可以歸到知識建構(gòu)的不同類目中，而且大多數(shù)重復(fù)歸類的類目集中在充分表達意見與持續(xù)改進觀點、承擔(dān)集體責(zé)任與協(xié)同建構(gòu)新知識這兩對維度中，這在一定程度上也降低了知識建構(gòu)的程度。

但是，不同類型的支架下知識建構(gòu)的狀況并不相同。注釋式批注的內(nèi)容主要集中在觀點的表述，其他知識建構(gòu)維度涉及較少。聯(lián)想式批注由于需要學(xué)生探討內(nèi)容的前后關(guān)系以及不同文章之間的關(guān)聯(lián)，分析閱讀內(nèi)容給自己帶來的觸動，因而出現(xiàn)較多補充新信息、評估信息、修正觀點等方面的內(nèi)容，使得持續(xù)改進觀點占了很大的比重。學(xué)生發(fā)表聯(lián)想式批注的總數(shù)很少，這種聯(lián)想大多是“個人”的聯(lián)想，其中與實際生活聯(lián)系的內(nèi)容幾乎沒有，回復(fù)其他同學(xué)的批注也很少，建構(gòu)新知識的比例很低。質(zhì)疑式批注本身數(shù)量不多，這可能與學(xué)生習(xí)慣接受教師的觀點、批判性思維能力較弱有關(guān)。但是在這類批注中，學(xué)生互相回復(fù)的比例卻最高，對應(yīng)的承擔(dān)集體責(zé)任體現(xiàn)得最明顯，并且在知識建構(gòu)的四個維度均有一定程度的體現(xiàn)?？偨Y(jié)式批注主要是圍繞文章段落大意以及文章主要內(nèi)容的闡釋，大多數(shù)是個人的總結(jié)，該類批注中只有不到20%是對別人批注內(nèi)容提出補充，而在承擔(dān)集體責(zé)任和建構(gòu)新知識方面同樣程度較低。評價式批注共有318條，占了最大比重，但批注的質(zhì)量卻不盡如人意。雖然在各類教學(xué)目標分類體系中，“評價”總被歸到較高級的認知目標，然而本案例中的評價基本上都是圍繞對人物、語言、修辭等方式的評價，而且評價過程中對他人內(nèi)容的補充及深度交流并不太多。

雖然從批注內(nèi)容分析的絕對數(shù)值來看，知識建構(gòu)的狀況并不樂觀，但是與第一階段平臺初步應(yīng)用時的數(shù)據(jù)相比（當時數(shù)據(jù)集中在注釋和總結(jié)兩個支架上，內(nèi)容均處于表達意見維度），則有很大的提高。

（2）問卷與訪談分析

整個問卷共有17道題目，涉及對教學(xué)方式、知識建構(gòu)以及平臺使用方面的評價，選項分為完全不符合、不太符合、有時符合、符合四個等級，得分范圍為1～4分。

問卷的信度為α=0.87>0.6，表明問卷的可靠性、穩(wěn)定性與一致性均較高。學(xué)生對利用eMargin平臺進行批注閱讀的平均滿意度為3.42，標準差為0.484。在知識建構(gòu)維度，信度值α=0.824，表明其一致性與可靠性也較高。表6是知識建構(gòu)各個維度的描述性統(tǒng)計。

由表6可知，與傳統(tǒng)閱讀相比，學(xué)生對利用eMargin平臺進行批注閱讀，在充分表達意見、持續(xù)改進觀點、承擔(dān)集體責(zé)任、建構(gòu)新的知識方面均有較高的滿意度。從學(xué)生的主觀反應(yīng)來看，學(xué)生認為基于eMargin的批注教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，其知識建構(gòu)的不同維度均有較大程度的提高。

通過對知識建構(gòu)的四個維度作進一步的相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)（表7），充分表達意見是觀點改進和建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)，而承擔(dān)集體責(zé)任又為觀點表達和建構(gòu)新知識提供了條件。這一結(jié)果與內(nèi)容分析的結(jié)果基本吻合：即不同知識建構(gòu)維度的內(nèi)容無法互斥。

在對學(xué)生的訪談中，反饋最多的是利用社會性批注平臺進行閱讀交流的體會，主要體現(xiàn)在三個方面：首先，在社會性批注學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生遇到不會的內(nèi)容會主動查詢其他同學(xué)的批注，而在之前的紙質(zhì)閱讀過程中則會自動忽略。其次，學(xué)生遇到感興趣的內(nèi)容會考慮通過各種方式進行查詢，并且采用批注的形式共享。再次，學(xué)生在課堂上發(fā)言前會對其他同學(xué)的批注進行總結(jié)，并且還會主動總結(jié)本節(jié)課的主要內(nèi)容、重點和難點等。

該課程的任課教師也表示，通過這種方式的教學(xué)，教師能夠更加快捷地了解學(xué)生的閱讀情況，找到教學(xué)的契合點，防止教師的教與學(xué)生的學(xué)相脫節(jié)。雖然第二階段的研究只進行了三篇文章的批注，持續(xù)時間不到兩個月，但是教師感覺這個班級學(xué)生的表達欲望有了明顯增強，課堂活躍程度也有了較大提高。

五、總結(jié)與討論

本文基于知識建構(gòu)的視角，對一個初中二年級班級的學(xué)生進行了社會性批注教學(xué)實踐。在個案實施的過程中，可以發(fā)現(xiàn)，基于社會性批注的教學(xué)具有以下特點：

第一，與傳統(tǒng)的批注教學(xué)相比，在社會性批注教學(xué)環(huán)境下，通過積極地引導(dǎo)，學(xué)生能夠在較大程度上自主提出自己的真實觀點，調(diào)動已有的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，并對文本進行積極地建構(gòu)，進而形成自己獨特的感悟和思考。

第二，通過社會性批注，學(xué)生拓展了個人的閱讀經(jīng)歷，通過查看、回復(fù)、評價、討論、質(zhì)疑、引證等不同的批注形式，將自身的知識與其他同學(xué)的知識進行積極地重組、整合，加深對文本的理解。

第三，在批注教學(xué)過程中，相應(yīng)的支架能夠讓學(xué)生明確表達自己的觀點，并且從不同的角度分析閱讀材料，使學(xué)習(xí)者獲取更豐富、更深刻的學(xué)習(xí)體驗。

第四，對于教師而言，社會性批注平臺為教師提供了一種新的教學(xué)途徑，教師能夠及時了解學(xué)生的閱讀動態(tài)，并對學(xué)生學(xué)習(xí)開展過程性評價。

第五，在社會性批注的過程中，知識建構(gòu)的不同維度存在較強的相關(guān)性，表達意見、改進觀點、承擔(dān)責(zé)任、建構(gòu)新知識之間是相輔相成的，因此相應(yīng)的教學(xué)策略應(yīng)是整體的方案，無法分割成單一的技巧。

本案例在實施過程中也存在一些不足：如批注內(nèi)容在承擔(dān)集體責(zé)任、建構(gòu)新知識等維度沒有得到充分體現(xiàn)。結(jié)合對教師和學(xué)生的訪談，筆者認為造成這一問題的主要原因有：

首先，在本案例的問卷以及訪談過程中，學(xué)生和教師都認為本文采用的支架給學(xué)生提供了合理的策略框架，能讓學(xué)生有序地閱讀文章，促進了學(xué)生閱讀能力的提高。然而，對批注內(nèi)容的分析表明，批注在知識建構(gòu)的某些維度上有所欠缺。這可能因為本文所使用的批注支架來自傳統(tǒng)閱讀理解評價的框架，它關(guān)注的是個人對于閱讀內(nèi)容的理解，而沒有考慮群體協(xié)作與建構(gòu)。雖然群體協(xié)作仍然需要通過個體的批注支架來完成，但是對于本案例的研究對象而言，這種支架無法提供群體協(xié)作方面的支持，因而使得社會性批注的優(yōu)勢沒有得到充分體現(xiàn)。

其次，知識建構(gòu)教學(xué)需要一個整體的策略。在本案例設(shè)計的過程中，雖然教師在具體教學(xué)策略的應(yīng)用上，比如共同協(xié)商批注文本、學(xué)生互評、強化內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、引導(dǎo)學(xué)生審視不同來源的材料等方面體現(xiàn)出知識建構(gòu)的特征，但是在具體教學(xué)過程中還是采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。任課教師在如何引出學(xué)生不同觀點、強化學(xué)生的集體責(zé)任、促進新的觀點產(chǎn)生等很多方面仍然顯得捉襟見肘、力不從心。此外，在批注平臺使用過程中，教師大多數(shù)時間是旁觀者，并沒有起到協(xié)調(diào)者的作用，這也影響了協(xié)同批注活動的開展。對于任課教師而言，把知識建構(gòu)的理念轉(zhuǎn)換成個人的課堂實踐，還存在較大的障礙。

再次，eMargin是一個開放的公共平臺，很多功能并不適合本研究的需要。一是社會性批注要求學(xué)生不僅對文章內(nèi)容進行批注，還要對別人的批注內(nèi)容進行批注，但是從系統(tǒng)本身來講，這一要求無法完全做到，只能圍繞同一批注對象進行討論，這樣容易使交流失去焦點。二是該平臺上知識建構(gòu)的完整活動缺少相應(yīng)的跟蹤，教師無法深度了解知識建構(gòu)的程度及其發(fā)展的脈絡(luò)。三是平臺本身的設(shè)計不太符合學(xué)生的認知習(xí)慣，交流過程比較枯燥。

盡管本案例在實施過程中存在較多問題，但是無論從學(xué)生問卷調(diào)查、對學(xué)生與教師的訪談，以及對在線批注的內(nèi)容分析，都在一定程度上表明，這種面向知識建構(gòu)、基于社會性批注平臺、采用批注支架的批注教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，強化學(xué)生的批注技能，提高學(xué)生閱讀過程中的知識建構(gòu)水平和自我效能。對于目前存在的問題，需要開發(fā)新的社會性批注支架，設(shè)計圍繞知識建構(gòu)的批注教學(xué)策略，以及開發(fā)專門針對教學(xué)的社會性批注工具等。

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收稿日期 2017-05-14 責(zé)任編輯 劉選

Abstract： Annotation is not only the important content of reading practice， but also a decisive approach to promoting reading ability. Annotation training in the teaching of Chinese can not only improve the reading ability of learners， but also boost the knowledge construction of learners. But for now the effect of annotation teaching is not satisfactory. One of the reasons is that the new media such as social annotation platform has not been used in annotation teaching. Another reason is that there is a lack of perfect scaffolding to support annotation teaching and learning. By using the scaffolding of social annotation platform， this article tries to provide a new perspective of annotation teaching based on new media and attempts to improve the strategy of annotation teaching from the angle of knowledge building. A case study of a class in the second year of Shanghai Youai Experimental Middle School shows that based on annotation scaffolding such as annotations， associations， questions， summaries and evaluation provided by a social annotation platform called eMargin， social annotation can foster good reading habit of students， strengthening the skill of annotation， and enhancing the self-efficiency of reading in terms of fully expressing opinions， continually improving ideas， shouldering collective responsibility and constructing new knowledge and so on.

Keywords：Knowledge Building； Social Annotation； Annotation Scaffolding； Annotation Teaching； eMargin