摘 要：慕課教學(xué)理念與建構(gòu)主義理論都有別于傳統(tǒng)教育思想，二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性、知識學(xué)習(xí)的個性化、教學(xué)主體的去中心化、學(xué)習(xí)者之間的互評性等。慕課教學(xué)符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在實(shí)踐中取得了較好的成效，應(yīng)該得到更大的包容。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；慕課；自主學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0107-04

Abstract： Discriminated with traditional education thinking， teaching concept of MOOC and constructivism theory emphasize learners' initiative and mutual assessment， personalized learning， decentralized teaching， etc. According with the constructivism learning concept， MOOC has made great achievements. Therefore， more content could be exerted into MOOC.

Keywords： constructivism； MOOC； autonomic

建構(gòu)主義（Constructivism）是20世紀(jì)80年代以來對西方的科學(xué)哲學(xué)、社會學(xué)、教育及教學(xué)思想的發(fā)展等產(chǎn)生巨大影響的一種龐雜的社會科學(xué)理論。盡管新西蘭學(xué)者諾拉指出，“在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育史上最早的建構(gòu)主義者”①，但作為學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域中的一種新興范式，建構(gòu)主義知識觀在當(dāng)前的教育教學(xué)中正日益彰顯力量，“慕課”（MOOC，Massive Open Online Course）教學(xué)正是一種基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)變革。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化和情境互動中完成的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的灌輸與傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

“情境”：學(xué)習(xí)情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義者反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的社會文化情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境。這就要求教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容設(shè)置等方面，不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，而且要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)，并把情境營造視為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容。

“協(xié)作”：協(xié)作貫穿在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用，這個環(huán)節(jié)包括師生之間的“教與學(xué)”協(xié)作，學(xué)生之間的督促協(xié)作。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心得和成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要路徑。

“意義建構(gòu)”：意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。學(xué)習(xí)的效果與成果是學(xué)習(xí)者個體的意義建構(gòu)能力，而不是學(xué)習(xí)者關(guān)注與重現(xiàn)教師思維過程的記憶能力，即獲得知識的質(zhì)量與數(shù)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

顯然地，建構(gòu)主義理論消解了傳統(tǒng)教育模式中教師與學(xué)生兩個主體的對立，顛覆了傳統(tǒng)教育模式中教師強(qiáng)勢教的地位，也翻轉(zhuǎn)了學(xué)生被動學(xué)的角色。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識本質(zhì)的理性審視，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端，也意味著在當(dāng)下教學(xué)中要具有全新的教學(xué)理念，采用現(xiàn)代的教學(xué)方法與教學(xué)手段——慕課已然成為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的有效工具。它觀照了教學(xué)實(shí)踐中的教與學(xué)，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教與學(xué)的對立關(guān)系，有效推進(jìn)了素質(zhì)教育，適應(yīng)了多元化的知識學(xué)習(xí)需求。

二、慕課教學(xué)與建構(gòu)主義的接合

相對于傳統(tǒng)教育模式，慕課教學(xué)是教育信息化、網(wǎng)絡(luò)化的一種形式，具有許多優(yōu)點(diǎn)。

首先，慕課在一定程度上拆除了學(xué)校的圍墻，使得優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源能夠在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)共享。這也意味著名師、名課等資源向全球開放，使之惠及更多人，各地的學(xué)員，只需要一個終端網(wǎng)絡(luò)設(shè)備即可實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在時間、空間上可以相對自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

其次，慕課教學(xué)解構(gòu)了原有的“教師-學(xué)生”二元格局。教師的地位和作用發(fā)生了顯著的變化，在學(xué)生自主獲取知識的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生整合資源，協(xié)助學(xué)生解決自主學(xué)習(xí)過程中存在的問題和引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際情境中運(yùn)用知識。教師不再是知識的代言人，更不是知識的權(quán)威，只是學(xué)生身邊的指導(dǎo)者，有針對性地授業(yè)解惑。

再次，慕課運(yùn)用線上技術(shù)，提供課程內(nèi)容，使學(xué)生掌握基本知識，并組織引導(dǎo)討論和評價，使教學(xué)方式中的填鴨式、灌輸式、統(tǒng)一式向咨詢式、互動式、多樣式轉(zhuǎn)變，很好地實(shí)現(xiàn)了師生之間的互動、同儕之間的交流。

此外，慕課還可以基于大數(shù)據(jù)的分析，全面追蹤和把握每個學(xué)習(xí)者的個性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)動機(jī)與行為，促進(jìn)因材施教，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時，大規(guī)模在線教育使師生之間、學(xué)生之間的深度互動交流更方便快捷，有利于教師提升教學(xué)能力。②

慕課教學(xué)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都有別于傳統(tǒng)教育模式，二者在自主性、個性化、去中心化、互評性等方面具有同構(gòu)性。

1. 慕課教學(xué)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是認(rèn)知個體主動的建構(gòu)，而不是被動的接受或吸收。學(xué)習(xí)者要主動地意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程這一觀點(diǎn)意味著學(xué)習(xí)是主動的，而學(xué)習(xí)的主動性恰好是“自主學(xué)習(xí)”的本質(zhì)之所在。同樣，慕課的教學(xué)理念也是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的角色與作用的改變。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣點(diǎn)，主動搜索某一主題的慕課內(nèi)容，可以從不同的節(jié)點(diǎn)觀看，對自己不懂或不明白的地方可以反復(fù)學(xué)習(xí)。從流程上看，“先學(xué)后教”代替以往的“先教后學(xué)”，將學(xué)生利用過去的經(jīng)驗(yàn)可以解決的問題放在課前完成，先積極主動地學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，在課堂上再有針對性地提出問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的把控。

2. 慕課教學(xué)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都強(qiáng)調(diào)個性化。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，學(xué)習(xí)者對知識的學(xué)習(xí)也不會實(shí)現(xiàn)同一的意義建構(gòu)和理解，對知識的理解只能由學(xué)習(xí)者個體根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和文化背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。慕課教學(xué)理念也鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需要制訂個性化的學(xué)習(xí)計劃，確立具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，依據(jù)自己的時間安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，進(jìn)行自主化的閱讀、研究和思考等，實(shí)現(xiàn)“定制化”學(xué)習(xí)。

3. 慕課教學(xué)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都強(qiáng)調(diào)去中心化。二者都改變了傳統(tǒng)“教-學(xué)”二元結(jié)構(gòu)，打破了以教師為中心的教學(xué)方式，學(xué)生也不是被動接受的主體，教學(xué)之間形成一種平等的會話與協(xié)商，教師不一定是慕課的作者，甚至可以不是慕課的主講人，但一定是課堂的組織者與指導(dǎo)者；學(xué)生雖然不是處于被動地位，但也需要答疑解惑，故而在傳統(tǒng)的教育模式中，以某個主體為中心的結(jié)構(gòu)在當(dāng)下教育理念下被消解了，形成良性的交流互動關(guān)系。

4. 慕課教學(xué)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都強(qiáng)調(diào)互評性?；诮?gòu)主義理論的慕課教學(xué)，將課程內(nèi)容設(shè)計成精短的相互獨(dú)立的視頻講座，并在課程設(shè)計中提供及時性、多樣化的學(xué)習(xí)評價方式，包括在線的形成性測試、課業(yè)考試以及學(xué)生參與討論交流的平時表現(xiàn)等，符合現(xiàn)代意義上的評價思路。同樣，按照自主學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者也會對課程內(nèi)容進(jìn)行評價與反饋，以及學(xué)習(xí)者之間的互評。教與學(xué)雙方充分利用評價結(jié)果，使之服務(wù)于課堂教學(xué)。評價結(jié)果并非是評判學(xué)習(xí)者的目的，而是一種考核手段，在課前為教師提供學(xué)習(xí)者的信息，也為教師改善教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)，共同探尋最佳的個性化教學(xué)方式。③

三、《唐詩宋詞人文解讀》的慕課教學(xué)實(shí)踐

《唐詩宋詞人文解讀》課程歷年來在上海交通大學(xué)本科生和管理學(xué)院MBA學(xué)生中廣受歡迎。2012年起作為上海市高校課程中心的共享課程，面向上海高校開放；2014年起在智慧樹平臺面向全國高校開放。2014年在全球最大的在線教育平臺COURSERA面向全球?qū)χ腥A文化感興趣者開課，來自88個國家的21700名學(xué)員選修了課程，視頻觀看數(shù)達(dá)到432595次，論壇發(fā)帖數(shù)達(dá)到11631次，反響熱烈，好評如潮。2014年6月在上海交大在線教育平臺“好大學(xué)在線”面向全國高校開課，在臺灣在線教育平臺“育網(wǎng)”面向臺灣學(xué)員開課。全國很多媒體報道了本課程的教學(xué)改革，《中國遠(yuǎn)程教育》2014年第11期刊發(fā)專訪：《上海交通大學(xué)李康化：用現(xiàn)代化的傳播方式表達(dá)自己的專業(yè)思考》。

這里以該課程在智慧樹平臺2016年秋冬學(xué)期的相關(guān)數(shù)據(jù)做一描述。

2016年秋冬學(xué)期，《唐詩宋詞人文解讀》課程在智慧樹平臺共有53所學(xué)校選課，選課學(xué)生5536人、修讀學(xué)生5353人。其中課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校12所，共941名學(xué)生；學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校36所，共4357名學(xué)生；作為教輔資料使用的學(xué)校5所，共55名學(xué)生。

在53所選課學(xué)校中，大多數(shù)高校都配置了指導(dǎo)教師，有的高校配置了3名輔導(dǎo)教師。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中教師是指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并對每一個學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)時督促，以確保每個學(xué)生都沒有在自主選擇中偏離目標(biāo)，確保學(xué)生對每一個基本知識點(diǎn)通過自主學(xué)習(xí)后達(dá)到了要求的程度，最終保證教學(xué)的高效性。

根據(jù)圖1的在線教程完成率，與指導(dǎo)教師配置情況比對，配置教師的學(xué)校在線教程完成率高于沒有配置的學(xué)校，二者呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，正好印證了上述的觀點(diǎn)。根據(jù)調(diào)查反饋，“認(rèn)為本校需要配備專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師”認(rèn)同率為90%，“認(rèn)為本校需要配備管理教師（助教）組織督促學(xué)習(xí)”認(rèn)同率為87.6%。

根據(jù)智慧樹平臺的問卷調(diào)查（見圖2），在自主學(xué)習(xí)方面，“認(rèn)為該慕課課程通識性或者啟發(fā)性，課程學(xué)習(xí)比較有收獲”的滿意率為97.2%，“課程的在線教程能清晰地引導(dǎo)自我學(xué)習(xí)”的滿意率為94.9%，“此課程適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了前沿知識、案例、應(yīng)用以說明理論和概念”的滿意率為95.5%，這說明慕課課程內(nèi)容設(shè)置時要考慮到能夠幫助學(xué)生建構(gòu)意義，有效設(shè)計課程內(nèi)容與體系，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)，以達(dá)到對課程內(nèi)容較深刻的理解。

在教學(xué)設(shè)計方面，“課程的在線答疑及時、有效”滿意率為94.8%，“課程視頻講解清楚、條理清晰、質(zhì)量較好”滿意率為95.9%，“課程整體進(jìn)度和作業(yè)負(fù)擔(dān)比較合理”滿意率為95.4%，“見面課安排的次數(shù)和內(nèi)容比較合適”滿意率為92.1%，數(shù)據(jù)表明慕課教學(xué)設(shè)計要符合學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，給予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的時間和空間，有效達(dá)成課程目標(biāo)。

在協(xié)作會話方面，“見面課鼓勵學(xué)生積極參與、協(xié)作，發(fā)表各種見解”滿意率為94.2%，“教參材料、作業(yè)及在線資源有助于對課程的理解”滿意率為94.6%，協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

慕課教學(xué)是技術(shù)變革的結(jié)果，信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)也是慕課教學(xué)的基本條件。在網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用方面，“在線學(xué)習(xí)的視頻點(diǎn)播很流暢、聲音很清晰”滿意率為94.3%，“直播互動課的收視很流暢、聲音很清晰”滿意率為95.1%，說明當(dāng)下慕課網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)成熟。同時，網(wǎng)絡(luò)在一定程度上打破了教育的圍墻，使得優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源能夠在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)共享，本案例即是上海交通大學(xué)的優(yōu)質(zhì)課程向全國53所高校共享的典型。

同時，慕課需要進(jìn)行及時評價與反饋，以改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，提高教學(xué)效果。該學(xué)期本課程收到53所學(xué)校學(xué)習(xí)者的評價和期許（見表1）。

由表1可以看到，基于建構(gòu)主義的慕課課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)互評性，既有師生之間的評價，亦有學(xué)習(xí)者之間的互評與討論。

經(jīng)過對評價結(jié)果的分析，慕課團(tuán)隊(duì)做出了及時的反應(yīng)，如加強(qiáng)開課教師團(tuán)隊(duì)和選課學(xué)校教學(xué)團(tuán)隊(duì)的溝通研討，組織見面課，進(jìn)行及時有效的溝通和指導(dǎo)，促進(jìn)選課學(xué)校教法改革與教學(xué)質(zhì)量的提升。需要輔導(dǎo)教師能夠及時解答選課學(xué)校學(xué)生問題，指導(dǎo)選課學(xué)校教師按照課程設(shè)計要求開展教學(xué)工作，積極引導(dǎo)學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)。在慕課設(shè)計中增加了“微互動”活動，實(shí)時解答疑問，確保在增加論壇活躍度的同時，更好地激發(fā)學(xué)生的思想碰撞，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和探究能力。

四、反思與展望

反思一：建構(gòu)主義的理念符合現(xiàn)代教育的規(guī)律，慕課教學(xué)正是這種理念下的新成果。但慕課教學(xué)目前尚缺乏法理與制度支撐，當(dāng)下高校學(xué)分控制、課程設(shè)置、師生配備、考核評估等方面均受到現(xiàn)有的教育制度約束，且受到不同利益主體的制衡，慕課教學(xué)的推廣還有很長的路程。

反思二：網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的成熟，是慕課教學(xué)的必要條件，但并非充分條件。慕課的大規(guī)模、在線等特征，慕課注冊人數(shù)逐年遞增，但這并不意味著良好學(xué)習(xí)效果和高質(zhì)量的完成率，且要想真正做到“因材施教”需要有更多的支撐條件。

反思三：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是建立在真實(shí)的社會情境之中，而慕課則是人機(jī)會話。傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢如何在網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境中展現(xiàn)出來，如人際情感交流、校園文化培育等等，需要進(jìn)一步探討。

展望一：在建構(gòu)主義理論下，慕課教學(xué)有利于促進(jìn)大學(xué)教學(xué)變革；網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與教育實(shí)踐的融合，有利于教育模式的創(chuàng)新，需要用開放、包容的心態(tài)實(shí)踐之。

展望二：文化教育是一個整體性的過程，而非相互獨(dú)立的課程。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教育總是在一定的社會文化、社會情境中完成，需要面對面的會話與協(xié)作，故而慕課不會取代傳統(tǒng)教育模式，但會是傳統(tǒng)教育的有益補(bǔ)充。

注釋：

①萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

②劉濟(jì)良，王洪席.“慕課”之于大學(xué)教學(xué)變革：價值與限度[J].教育研究，2015（8）：61-65.

③蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂：概念、基本特征及設(shè)計策略[J].教育研究，2015（11）：82-90.

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