鄭蘭琴 李欣

摘要：學(xué)會學(xué)習(xí)和自我調(diào)控被世界各國普遍認(rèn)為是21世紀(jì)的核心素養(yǎng)。然而當(dāng)前大多數(shù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的自我調(diào)控能力低下，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能缺乏，其學(xué)習(xí)成效也不甚理想。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)作為一種具有導(dǎo)向、監(jiān)控、評價功能的學(xué)習(xí)方式，能幫助學(xué)習(xí)者有意識地協(xié)商任務(wù)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，策略性地采用工具和策略，最優(yōu)化其任務(wù)績效，及時監(jiān)控其學(xué)習(xí)過程和進(jìn)展，當(dāng)結(jié)果偏離預(yù)期目標(biāo)或者面臨困難和挑戰(zhàn)時對其進(jìn)行調(diào)整和修改。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)具備目標(biāo)導(dǎo)向性、元認(rèn)知特性及社會性，在個體與群體的交互協(xié)調(diào)發(fā)展中，學(xué)習(xí)者可通過自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)三種學(xué)習(xí)類型，對個體自身、個體之間及集體的目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)者可通過定義任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、制定計劃、采擇策略、實施計劃、監(jiān)控和控制、反思評價及適應(yīng)性調(diào)整的宏觀及微觀各階段的迭代循環(huán)，在共享的學(xué)習(xí)空間中，感知自身及其同伴的認(rèn)知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)，并利用空間平臺所提供的學(xué)習(xí)工具，對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行及時的監(jiān)控和控制，實現(xiàn)調(diào)節(jié)性的學(xué)習(xí)，取得更好的學(xué)習(xí)成效。

關(guān)鍵詞：調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)；自我調(diào)節(jié)；協(xié)調(diào)節(jié)；集體調(diào)節(jié)；學(xué)習(xí)模型；支持工具

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）02-0060-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.008

一、調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的界定及特征

調(diào)節(jié)這個術(shù)語來源于控制論，調(diào)節(jié)包括監(jiān)控、評價和控制（Ashby，1964）。在調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者首先判斷其學(xué)習(xí)績效的狀況，然后對比當(dāng)前的學(xué)習(xí)績效與預(yù)期目標(biāo)的差異，如果實際績效與預(yù)期目標(biāo)有差異，則控制的行為就會發(fā)生，這種行為可能是采用新的學(xué)習(xí)策略或者制定新的學(xué)習(xí)計劃等（Schoor et al.，2015）。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)則是指學(xué)習(xí)者有意識地協(xié)商任務(wù)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，策略性地采用工具和策略，以最優(yōu)化任務(wù)績效、及時監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和進(jìn)展，當(dāng)結(jié)果偏離預(yù)期目標(biāo)或者面臨困難和挑戰(zhàn)時進(jìn)行調(diào)整和修改的過程（J?rvel? et al.，2013）。概括來講，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)具有如下三個典型特征：

第一，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)具有目標(biāo)導(dǎo)向性（J?rvel? et al.，2013）。目標(biāo)規(guī)定了學(xué)習(xí)者要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)也是學(xué)習(xí)者應(yīng)該努力的方向。目標(biāo)在其難度、定位、具體性、層級結(jié)構(gòu)方面存在差異性（Zimmerman，2008）。目標(biāo)對于學(xué)業(yè)的成功非常重要，因為學(xué)習(xí)者可以根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行策略選擇、過程監(jiān)控和自我評價。具有自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在開始學(xué)習(xí)之前設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第二，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)是元認(rèn)知層次的學(xué)習(xí)（J?rvel? et al.，2013）。元認(rèn)知的計劃、監(jiān)控和控制過程是調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的核心（Hadwin et al.，2011）。監(jiān)控包括比較當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的差距，也包括對是否達(dá)到目標(biāo)的判斷和評價（Miller et al.，2015）。如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前績效尚未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，則具備自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者應(yīng)該能夠策略性地調(diào)整計劃、策略或行為等。

第三，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)是社會性的學(xué)習(xí)（J?rvel? et al.，2013）。社會環(huán)境是影響調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，學(xué)習(xí)者需要與同伴、教師、專家等進(jìn)行交互，因此調(diào)節(jié)性的學(xué)習(xí)是社會性的（Hadwin et al.，2011）。學(xué)習(xí)者與教師、同伴、環(huán)境、工具的交互促進(jìn)了調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的發(fā)生，而來自外部的反饋也直接影響了調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的目標(biāo)、策略和結(jié)果。

已有的研究表明，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)是保障學(xué)習(xí)成功，特別是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵因素（Sitzmann et al.，2011）。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅需要自主調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)動機、態(tài)度，還需要調(diào)節(jié)認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和行為。這些要素錯綜復(fù)雜，彼此的交互作用使得調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)不僅必要，而且是取得良好學(xué)業(yè)績效的關(guān)鍵。然而，研究表明許多學(xué)習(xí)者缺乏調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的技能，特別是在完成復(fù)雜任務(wù)和解決復(fù)雜問題的時候更不知道如何進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)節(jié)（J?rvel? et al.，2013）。此外，已有研究大多關(guān)注對認(rèn)知過程和結(jié)果的分析，對于學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)節(jié)卻很少關(guān)注。因此，本文旨在系統(tǒng)梳理調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、核心特征、類型，同時提出調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的模型和培養(yǎng)策略，并開發(fā)相應(yīng)工具支持調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，以期為學(xué)習(xí)者特別是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者、教育者和研究者提供參考和借鑒。

二、調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的三大類型及其相互關(guān)系

研究表明，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者能夠設(shè)定預(yù)期目標(biāo)、制定合適的學(xué)習(xí)計劃、采擇恰當(dāng)?shù)牟呗?，并根?jù)當(dāng)前進(jìn)展和績效適應(yīng)性地自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)以及集體調(diào)節(jié)。因此，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)可分為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三大類型（Winne，2015）。

1.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指個體為達(dá)到其學(xué)習(xí)目標(biāo)而主動、自發(fā)地設(shè)定目標(biāo)、采擇各種策略、監(jiān)控并評價自己的行為和學(xué)習(xí)效果的過程（Zimmerman，2008）。Winne等認(rèn)為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)是一個迭代循環(huán)的過程，包括定義任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)和計劃、實施策略、評價并修改元認(rèn)知四個階段（Winne et al.，1998）。因此，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)是一個積極的、建構(gòu)性的過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要不斷調(diào)整動機、情感、認(rèn)知、行為以及元認(rèn)知。學(xué)習(xí)目標(biāo)和當(dāng)前績效是自我調(diào)節(jié)的依據(jù)，監(jiān)控和控制是自我調(diào)節(jié)的核心（Winne et al.，1998）。研究表明，具備自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者不僅能夠意識到任務(wù)需求，而且能夠選擇合適的學(xué)習(xí)策略，不斷進(jìn)行自我監(jiān)控從而最優(yōu)化其學(xué)習(xí)績效（Byrnes et al.，1999）。

2.協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

協(xié)調(diào)節(jié)指的是個體通過交互來動態(tài)調(diào)節(jié)環(huán)境、社會和文化影響的過程（McCaslin，2009）。協(xié)調(diào)節(jié)是建立在維果斯基社會文化理論的基礎(chǔ)上，即個體高級的心理過程來源于社會交互（Vygotsky，1978）。國內(nèi)外對于協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究剛剛起步。目前對于協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究大多在計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下展開。作為理解社會交互的基本概念，協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強調(diào)在協(xié)作學(xué)習(xí)情境下個人間的相互依存，其過程受外部影響而調(diào)節(jié)，此過程一方面可以促進(jìn)自我調(diào)節(jié)，另一方面可以促進(jìn)小組的集體調(diào)節(jié)。

在協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組成員非常有必要掌握如何調(diào)節(jié)協(xié)作學(xué)習(xí)過程（Volet & Vauras et al.，2009），因為社會交互需要彼此進(jìn)行協(xié)商、協(xié)調(diào)、監(jiān)控，以促進(jìn)信息的交流和分享。協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)也是在認(rèn)知和社會互動方面對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的擴展。與自我調(diào)節(jié)不同的是，協(xié)調(diào)節(jié)主要通過外部的力量來進(jìn)行調(diào)節(jié)，能夠幫助我們更好地理解自我調(diào)節(jié)的過程。協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)主要依賴小組成員與環(huán)境、其他成員以及教師的互動等進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定、計劃制定、策略選擇和實施以及監(jiān)控和評價。比如，在協(xié)作學(xué)習(xí)中，當(dāng)一個小組成員提出觀點或解決方案而其他成員不同意時，就需要互相協(xié)商和協(xié)調(diào)。因此，小組成員之間在認(rèn)知、元認(rèn)知、行為、態(tài)度等方面的不一致或沖突會促進(jìn)協(xié)調(diào)節(jié)的發(fā)生。研究表明，成功的協(xié)調(diào)節(jié)能促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的協(xié)同知識建構(gòu)（Volet & Summers et al.，2009；Chan，2012）。

3.集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

目前，在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，研究者特別關(guān)注小組或社區(qū)整體，并把小組作為分析單位，探索為什么有的小組成功，有的卻失敗。集體調(diào)節(jié)就是在這樣一種背景和視角下提出的。集體協(xié)調(diào)能力對于成功的協(xié)作學(xué)習(xí)具有重要作用。集體調(diào)節(jié)指的是小組成員集體協(xié)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的過程，包括集體協(xié)調(diào)小組整體的信仰、動機、認(rèn)知、情感、元認(rèn)知以及行為，從而達(dá)成或維護共同的認(rèn)識（Hadwin et al.，2011）。集體調(diào)節(jié)也是小組所有成員集體設(shè)定目標(biāo)、制定計劃、監(jiān)控協(xié)作學(xué)習(xí)過程、評價反思的過程。成功的小組能夠集體協(xié)調(diào)小組的任務(wù)目標(biāo)、計劃、策略，并能根據(jù)小組當(dāng)前績效及時調(diào)整以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，研究者通常只關(guān)注協(xié)同知識建構(gòu)而常常忽略集體調(diào)節(jié)。事實上，集體調(diào)節(jié)對于促進(jìn)協(xié)同知識建構(gòu)具有不可替代的作用，二者相輔相成。另外，協(xié)同知識建構(gòu)和集體調(diào)節(jié)也有所區(qū)別。在協(xié)同知識建構(gòu)的過程中，小組成員建構(gòu)的是領(lǐng)域知識，小組關(guān)注的焦點是任務(wù)本身；而在集體調(diào)節(jié)的過程中，小組成員需要協(xié)同建構(gòu)元認(rèn)知、動機、情感、行為等，小組關(guān)注的焦點是協(xié)作，即彼此協(xié)調(diào)的活動（J?rvel? et al.，2013）。

4.三類調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)類型的區(qū)別與聯(lián)系

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三者之間既互相關(guān)聯(lián)，又有所區(qū)別，如圖1所示。協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以彼此之間的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)共同促進(jìn)集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。表1從調(diào)節(jié)的情境、目標(biāo)、主體、內(nèi)容、促進(jìn)機制五個方面總結(jié)出三類調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的區(qū)別，并提供了每種調(diào)節(jié)類型的范例。從中可以看出三者各有側(cè)重，自我調(diào)節(jié)強調(diào)個體自身的調(diào)節(jié)，協(xié)調(diào)節(jié)強調(diào)學(xué)習(xí)者彼此之間的協(xié)調(diào)，而集體調(diào)節(jié)強調(diào)小組整體的協(xié)調(diào)能力。

5.調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)系

在調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的三種類型中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形態(tài)和學(xué)習(xí)方式主要通過自主學(xué)習(xí)展開，協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)則主要通過協(xié)作學(xué)習(xí)的方式開展。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中同樣存在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。因此，不管是自主學(xué)習(xí)，還是協(xié)作學(xué)習(xí)，都離不開調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的支持。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)側(cè)重對元動機、元認(rèn)知、元情感、元行為等的調(diào)節(jié)，主要通過定位、計劃、監(jiān)控、反思和評價幾個階段進(jìn)行調(diào)節(jié)。同時，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)是一個迭代循環(huán)的過程，不能一蹴而就。

三、調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的模型

基于Winne等（1998）的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，在綜合分析調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)特征、類型及其相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，筆者構(gòu)建出調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)模型圖，如圖2所示。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的過程包括定義任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、制定計劃、采擇策略、實施計劃、監(jiān)控和控制、反思評價和適應(yīng)性調(diào)整，這些過程相互依賴、相互促進(jìn)、迭代循環(huán)。其中，監(jiān)控和控制是調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的核心（Hadwin et al.，2011）。通過監(jiān)控，學(xué)習(xí)者可以比對當(dāng)前績效和預(yù)期目標(biāo)的差距，并不斷進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。另外，適應(yīng)性調(diào)整是調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的顯著特征。當(dāng)學(xué)習(xí)者未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)時，學(xué)習(xí)者需要重新設(shè)定目標(biāo)、制定計劃或采擇其他策略，或者需要改變認(rèn)知操作過程，重組所學(xué)知識，進(jìn)而完成任務(wù)并達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

為更清晰展示調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的過程，可將其進(jìn)一步細(xì)分為宏觀調(diào)節(jié)和微觀調(diào)節(jié)，由此構(gòu)建出調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的宏觀和微觀調(diào)節(jié)階段示意圖，如圖3所示。

其中，定義任務(wù)包括任務(wù)理解和任務(wù)評估，學(xué)習(xí)者需要在這個階段理解任務(wù)的要求、目標(biāo)、所需資源、任務(wù)情境等，同時需要對任務(wù)進(jìn)行評估，包括對先前知識掌握程度的評估、任務(wù)復(fù)雜度和難度的評估以及對已有條件和資源的評估。設(shè)定目標(biāo)包括目標(biāo)定位和設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)兩個子過程。學(xué)習(xí)者一方面需要對于目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)定位，以免偏離預(yù)期目標(biāo)；另一方面還需要設(shè)定預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，比如完成任務(wù)的截止時間、質(zhì)量、成績和預(yù)期效果等。制定計劃的過程包括安排時間和協(xié)商分工。學(xué)習(xí)者一方面需要精心安排時間進(jìn)度，確定完成每個子任務(wù)的時間節(jié)點，另一方面還需要根據(jù)小組任務(wù)與團隊成員協(xié)商分工。采擇策略的過程包括選擇策略和比較策略。學(xué)習(xí)者需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)精心挑選適合學(xué)習(xí)任務(wù)的策略，同時比較不同策略產(chǎn)生的預(yù)期學(xué)習(xí)效果，以便選擇最優(yōu)的策略高效地完成任務(wù)。實施計劃包括采用已經(jīng)選擇好的策略解決問題，提出解決問題方案。這一步是完成任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者需要自己完成任務(wù)，或者與團隊成員一起完成任務(wù)以便達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。監(jiān)控和控制包括監(jiān)控進(jìn)展和績效、把控方向和進(jìn)程，這一步是調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的核心。學(xué)習(xí)者需要不斷比對當(dāng)前學(xué)習(xí)進(jìn)展和預(yù)期目標(biāo)的差距，并評估當(dāng)前學(xué)習(xí)績效，同時需要把控學(xué)習(xí)進(jìn)程和方向，以免偏離預(yù)期目標(biāo)。反思評價包括評價解決方案、檢查錯誤、反思是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。這一步可以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)一步修正和完善當(dāng)前解決方案，查缺補漏，如果有不理解的問題也可以在這一步得到解決。當(dāng)學(xué)習(xí)者評價反思之后，如果發(fā)現(xiàn)還沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，則需要進(jìn)一步調(diào)整，包括協(xié)調(diào)沖突、調(diào)整目標(biāo)、計劃或策略，或者調(diào)整態(tài)度、行為等。

四、促進(jìn)調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計

1.調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則

創(chuàng)建特定的學(xué)習(xí)環(huán)境能支持學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。在搭建和開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境時，應(yīng)考慮以下三點：

第一，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)能支持學(xué)習(xí)者感知自身及其同伴的學(xué)習(xí)過程。感知到自己和他人的認(rèn)知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)是調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在此環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)之前、之中和之后都應(yīng)能感知自身認(rèn)知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)等。同時，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)環(huán)境也應(yīng)促成小組其他成員的認(rèn)知水平、情感狀態(tài)、行為表現(xiàn)可視化。

第二，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供共享的空間（J?rvel? et al.，2015）。在該空間中，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行協(xié)作、會話、分享資源、完成任務(wù)等。共享的空間是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)以及集體調(diào)節(jié)所必備的平臺。學(xué)習(xí)者可在共享的空間中進(jìn)行實時交流，可視化協(xié)作過程，建立和維護良好人際關(guān)系，從而促進(jìn)了小組成員的集體調(diào)節(jié)。

第三，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)宏觀和微觀調(diào)節(jié)的各個階段。在此學(xué)習(xí)過程中，各階段不斷迭代循環(huán)，可建立宏觀調(diào)節(jié)和微觀調(diào)節(jié)的腳本工具或者引導(dǎo)系統(tǒng)來支持學(xué)習(xí)者的計劃、監(jiān)控、反思評價和調(diào)整。

2.調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)工具的設(shè)計與開發(fā)

基于調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)模型及其學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則，筆者設(shè)計開發(fā)了協(xié)作學(xué)習(xí)情境下支持調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的工具。該工具采用Ruby和HTML5技術(shù)進(jìn)行開發(fā)，支持安卓系統(tǒng)和蘋果系統(tǒng)的手機，支持學(xué)習(xí)者隨時隨地學(xué)習(xí)。該工具能夠自動追蹤、記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，根據(jù)學(xué)習(xí)者的時間進(jìn)度、情感狀態(tài)和測試結(jié)果提供反饋和提示，并以可視化的方式為學(xué)習(xí)者提供小組成員的最新學(xué)習(xí)進(jìn)展報告，為小組進(jìn)行協(xié)調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)提供依據(jù)。該工具分別從宏觀和微觀兩個方面來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)，包括定義任務(wù)、目標(biāo)計劃、在線討論、最新進(jìn)展、反思評價和適應(yīng)性調(diào)整模塊。

定義任務(wù)模塊旨在幫助學(xué)習(xí)者激活先前知識，明確任務(wù)要求，包括任務(wù)評估、已掌握知識點和學(xué)習(xí)資源三部分。任務(wù)評估部分以問題形式幫助學(xué)習(xí)者對完成任務(wù)所需學(xué)習(xí)策略、相關(guān)知識、學(xué)習(xí)資源和難度進(jìn)行評估。已掌握知識點部分以列表形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所包含的知識點，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識回顧，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的實際掌握情況進(jìn)行選擇。學(xué)習(xí)資源部分提供不同類型的學(xué)習(xí)材料，如課件、視頻等，并支持學(xué)習(xí)者下載查看。

目標(biāo)計劃模塊旨在幫助學(xué)習(xí)者設(shè)定集體目標(biāo)，制定以目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)計劃。每個小組成員主動設(shè)置任務(wù)目標(biāo)，設(shè)定預(yù)期目標(biāo)值、完成任務(wù)的起止時間，思考可能遇到的困難并選擇最合適的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者提交目標(biāo)計劃后，需要其他小組成員進(jìn)行確認(rèn)或者調(diào)整，當(dāng)兩個及兩個以上成員同意時，學(xué)習(xí)任務(wù)開始計時。如果到達(dá)任務(wù)結(jié)束時間時，學(xué)習(xí)者并未提交作品成果，系統(tǒng)則會自動彈出時間提示。目標(biāo)計劃在最新進(jìn)展模塊以可視化的方式呈現(xiàn)，便于對目標(biāo)實現(xiàn)進(jìn)行跟蹤分析。

在線討論模塊旨在為學(xué)習(xí)者提供一個進(jìn)行協(xié)作、會話的共享空間，支持實時討論交流、信息共享、問題解決。該模塊支持文本和情感表情的發(fā)送，貫穿于調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)各個階段的討論交流。例如，在設(shè)定目標(biāo)計劃時，小組成員通過討論達(dá)成共識，合理分配時間并選擇適宜的學(xué)習(xí)策略，從而設(shè)置集體目標(biāo)。當(dāng)任務(wù)執(zhí)行過程中遇到問題時，學(xué)習(xí)者可以在該模塊及時尋求幫助，與小組成員共同解決問題。另外，學(xué)習(xí)者也可以在該模塊對小組成員的問題及行為表現(xiàn)進(jìn)行及時反饋。學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，小組成員在該模塊進(jìn)行總結(jié)和經(jīng)驗交流。

最新進(jìn)展模塊旨在幫助學(xué)習(xí)者感知自身及其他成員的認(rèn)知水平、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)。該模塊以可視化的方式顯示小組成員在領(lǐng)域知識、目標(biāo)計劃、發(fā)帖和策略方面的狀態(tài)，從而對比并發(fā)現(xiàn)彼此之間的差異，進(jìn)而支持學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。領(lǐng)域知識部分呈現(xiàn)每個小組成員已掌握知識點和共同掌握知識點，為小組成員尋求知識方面的幫助提供依據(jù)。目標(biāo)計劃部分是集體目標(biāo)和計劃內(nèi)容的呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以隨時查看，避免偏離預(yù)期目標(biāo)。發(fā)帖數(shù)統(tǒng)計則呈現(xiàn)小組成員在線討論模塊的發(fā)帖數(shù)量，通過數(shù)量的多少可以直觀判斷每個小組成員的活躍度；策略統(tǒng)計部分則記錄小組成員各種學(xué)習(xí)策略的使用頻數(shù)。

反思評價模塊旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行認(rèn)知和元認(rèn)知層次的深度反思，包括自我測試、自我評價和自我反思三部分。自我測試部分呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)任務(wù)所涉及知識點相對應(yīng)的測試題，用來檢測學(xué)習(xí)者的知識掌握情況，系統(tǒng)自動評判對錯并進(jìn)行提示。自我評價部分是筆者編制的問卷，要求學(xué)習(xí)者分別從任務(wù)聚合力、社會聚合力、集體效能感和集體調(diào)節(jié)能力四個方面對小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價。自我反思部分主要通過句首詞和問題提示來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者評價并反思整個學(xué)習(xí)過程遇到的困難和挑戰(zhàn)，思考遇到同樣問題時可采取的解決方法，同時通過提示來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我評價、自我反思和自我覺知。

適應(yīng)性調(diào)整模塊支持學(xué)習(xí)者根據(jù)實際的學(xué)習(xí)績效和信息反饋進(jìn)行調(diào)節(jié)，包括目標(biāo)計劃的調(diào)整、學(xué)習(xí)策略的調(diào)整、情感狀態(tài)的調(diào)整。學(xué)習(xí)者可隨時查看最新進(jìn)展模塊，根據(jù)目標(biāo)計劃的完成進(jìn)度，比較預(yù)期目標(biāo)值和實際學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，反思目標(biāo)計劃和學(xué)習(xí)策略的合理性，結(jié)合同伴、教師和環(huán)境的反饋和提示進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整。

五、調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)策略

調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)是一個循環(huán)迭代的過程，更加注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)主要通過設(shè)定目標(biāo)、制定計劃、采擇策略、監(jiān)控和評價、適應(yīng)性調(diào)整，將學(xué)習(xí)者的注意力從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)過程的調(diào)控。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)習(xí)者對調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)意識不夠，主要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果。而調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能對于學(xué)習(xí)者（特別是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者）取得學(xué)業(yè)成功具有重要意義和價值。綜合分析調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的階段及其環(huán)境設(shè)計原則，筆者認(rèn)為可以從以下幾方面來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的技能。

第一，增強學(xué)習(xí)者對調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的自我意識。首先，教師向?qū)W習(xí)者明確說明調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的含義和內(nèi)容，并強調(diào)學(xué)習(xí)過程的重要性。只有學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)過程，才能夠通過其自我調(diào)節(jié)進(jìn)行互相協(xié)調(diào)，從而進(jìn)行集體調(diào)節(jié)。其次，教師需引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識到調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)能力對提高學(xué)習(xí)績效的重要性。調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能是終身學(xué)習(xí)的必備技能之一。學(xué)習(xí)者是否具備調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能關(guān)系到未來學(xué)業(yè)的成功與否。最后，教師應(yīng)將調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)過程整合到教學(xué)活動中，尊重學(xué)習(xí)者的主體性，督促學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我監(jiān)控，鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能。

第二，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者設(shè)定合理的目標(biāo)和計劃。目標(biāo)計劃在調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)過程中具有引導(dǎo)功能，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)越明確，學(xué)習(xí)過程的針對性就越強。學(xué)習(xí)者可根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控、反饋和調(diào)節(jié)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間地點相對靈活，明確的目標(biāo)計劃顯得尤為重要。首先，教師應(yīng)準(zhǔn)確地闡述教學(xué)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上通過任務(wù)評估引導(dǎo)學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)并分層細(xì)化目標(biāo)，同時設(shè)定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論（Vygotsky，1978），設(shè)定的目標(biāo)應(yīng)該在最近發(fā)展區(qū)之間，由此能發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能，進(jìn)而提高調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)能力。其次，協(xié)助學(xué)習(xí)者制定具體的學(xué)習(xí)計劃，主要包括時間管理和學(xué)習(xí)策略的選擇。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者常需自定步調(diào)學(xué)習(xí)。因此，合理安排和利用時間并采擇有效的學(xué)習(xí)策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)是培養(yǎng)調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能的關(guān)鍵。

第三，提醒學(xué)習(xí)者及時進(jìn)行監(jiān)控和控制。監(jiān)控和控制是調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的核心，貫穿于調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的各個階段（Hadwin et al.，2011）。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間靈活，對其自身學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和控制決定著其學(xué)習(xí)成效。監(jiān)控和控制階段要求學(xué)習(xí)者根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)績效并對照學(xué)習(xí)目標(biāo)，及時診斷學(xué)習(xí)效果。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者也需監(jiān)控和分析不同學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生的效果，從而進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整。

第四，督促學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思評價。評價的內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者對知識和技能的理解和掌握程度、學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)結(jié)果。評價方式包括自我評價、同伴評價和教師評價。自我評價需要學(xué)習(xí)者在正確認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行自我判斷。同伴評價則由同伴根據(jù)既定的量規(guī)對學(xué)習(xí)結(jié)果（如作品和方案的質(zhì)量等）進(jìn)行評價。教師評價則由教師對學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進(jìn)行綜合評價和反饋，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對結(jié)果進(jìn)行正確的歸因。學(xué)習(xí)者根據(jù)評價結(jié)果，反思目標(biāo)計劃和所選策略的合理性，進(jìn)一步總結(jié)分析遇到的問題和挑戰(zhàn)，從而形成正確的解決方案。

第五，借助各種技術(shù)工具促進(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能的提升。當(dāng)前廣泛應(yīng)用的移動學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等能支撐調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)，為其提供依據(jù)和保障。在實踐中可以通過開發(fā)專門的工具來實時分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑、自動分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、及時評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效、診斷學(xué)習(xí)過程存在的問題，并根據(jù)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)和個性特征提供實時的反饋。此外，學(xué)習(xí)者可以通過移動學(xué)習(xí)技術(shù)建立共享的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃、實時監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，并通過實時評價和反饋促進(jìn)調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而實現(xiàn)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的無縫連接，提升學(xué)習(xí)成效。通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能，幫助其從元認(rèn)知、元動機、元情感等方面更好地反省和審視學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。在自我監(jiān)控和來自學(xué)習(xí)環(huán)境、教師、同伴的反饋中，實現(xiàn)調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。

調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的未來研究仍然面臨五大挑戰(zhàn)。第一，研究者和實踐者需要對調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)有足夠的重視。這個領(lǐng)域的術(shù)語也需進(jìn)一步規(guī)范。第二，有效促進(jìn)自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)和小組集體調(diào)節(jié)的策略需要進(jìn)一步深入研究。這些策略包括但不限于各種各樣的腳手架策略、平臺工具以及有效的監(jiān)控和反饋策略等。第三，如何科學(xué)地分析調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的過程需要進(jìn)一步探索。數(shù)據(jù)源也不僅限于學(xué)習(xí)成績等結(jié)果性數(shù)據(jù)，更重要的是過程性數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)策略、事件、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)軌跡等數(shù)據(jù)。第四，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)是一個迭代循環(huán)的過程。因此，對調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的研究也需要跨越不同的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)并且進(jìn)行縱向的追蹤研究，這樣才能對于調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)有深刻的認(rèn)識。第五，如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)技能仍然需要深入探索并論證。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ashby， W. R. （1964）. An Introduction to Cybernetics[M]. London， England： Methue.

[2]Byrnes， J. P.， Miller， D. C.， & Reynolds， M. （1999）. Learning to Make Good Decisions： A Self-Regulation Perspective[J]. Child Development， 70（5）：1121-1140.

[3]Chan， C. K. （2012）. Co-Regulation of Learning in Computer-Supported Collaborative Learning Environments： A Discussion[J]. Metacognition and learning， 7（1）：63-73.

[4]Hadwin， A. F， J?rvel?， S.， & Miller， M. （2011）. Self-Regulated， Co-Regulated， and Socially Shared Regulation of Learning[A]. Zimmerman， B.， & Schunk， D.（2011）. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance[C]. New York： Routledge： 65-84.

[5]J?rvel?， S.， & Hadwin， A. F. （2013）. New Frontiers： Regulating Learning in CSCL[J]. Educational Psychologist， 48（1）： 25-39.

[6]J?rvel?， S.， Kirschner， P. A.， & Panadero， E. et al. （2015）. Enhancing Socially Shared Regulation in Collaborative Learning Groups： Designing for CSCL Regulation Tools[J]. Educational Technology Research and Development， 63（1）： 125-142.

[7]McCaslin， M. （2009）. Co-Regulation of Student Motivation and Emergent Identity[J]. Educational Psychologist， 44（2）：137-146.

[8]Miller， M.， & Hadwin， A. （2015）. Scripting and Awareness Tools for Regulating Collaborative Learning： Changing the Landscape of Support in CSCL[J]. Computers in Human Behavior， 52：573-588.

[9]Schoor， C.， Narciss， S.， & K?rndle， H. （2015）. Regulation During Cooperative and Collaborative Learning： A Theory-Based Review of Terms and Concepts[J]. Educational Psychologist， 50（2）：97-119.

[10]Sitzmann， T.， & Ely， K. （2011）. A Meta-Analysis of Self-Regulated Learning in Work-Related Training and Educational Attainment： What We Know and Where We Need to Go[J]. Psychological Bulletin， 137（3）：421-442.

[11]Volet， S.， Summers， M.， & Thurman， J. （2009）. High-Level Co-Regulation in Collaborative Learning： How Does It Emerge and How Is It Sustained？[J]. Learning and Instruction， 19（2）：128-143.

[12]Volet， S.， Vauras， M.， & Salonen， P. （2009）. Self and Social Regulation in Learning Contexts： An Integrative Perspective[J]. Educational Psychologist， 44（4）：215-226.

[13]Vygotsky， L. S. （1978）. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.

[14]Winne， P. H.， & Hadwin， A. F.（1998）. Studying as Self-Regulated Learning[A]. Hacker， D. J.， Dunlosky， J.， & Graesser， A. C. （1998）. Metacognition in Educational Theory and Practice[C]. Hillsdale NJ： Lawrence Erlbaum Associates： 277-304.

[15]Winne， P. H. （2015）. What Is the State of the Art in Self-Co and Socially Shared Regulation in CSCL？ [J]. Computers in Human Behavior， 52：628-631.

[16]Zimmerman， B. J. （2008）. Investigating Self-Regulation and Motivation： Historical Background， Methodological Developments， and Future Prospects[J]. American Educational Research Journal， 45（1）：166-183.

收稿日期 2016-12-17 責(zé)任編輯 曾艷

Abstract： Learning how to learn and self-regulated learning are considered as the crucial competencies in the 21st century. However， it has been reported that many learners are lack of adaptive regulation skills， which results in low learning performance. Regulated learning involves intentionally negotiating task goals and standards， strategically adopting tools and strategies to optimize task performance， monitoring progress， intervening and adapting if results deviate from expected goals or in the face of challenges. Regulated learning is intentional， goal-directed， metacognitive， and social. Learners can monitor and regulate task goals of individuals， between individuals， and of the whole group by self-regulation， co-regulation， and socially shared regulation. Learners can also iteratively regulate every phase of macro-regulation and micro-regulation， which includes defining tasks， setting goals， making plans， enacting tactics， monitoring and controlling， reflecting and evaluating， and metacognitive regulation. In the shared space， learners can be aware of their own and peers' cognitions， emotions， and behaviors. They can also monitor and control their own and peers' learning processes by regulated tools in order to achieve high learning performance.

Keywords： Regulated Learning； Self-Regulation； Co-Regulation； Socially Shared Regulation； Learning Models； Support Tools