付小平?王晨炳

摘 要 以現(xiàn)階段農(nóng)村中職學(xué)校校內(nèi)質(zhì)量檢測體系建設(shè)為切入點，對30余所河南省農(nóng)村中職學(xué)校進行走訪與調(diào)研。數(shù)據(jù)分析表明，在學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量檢測中，存在質(zhì)檢功能定位不準(zhǔn)、載體選擇不當(dāng)、結(jié)果使用錯位等問題。經(jīng)過典型剖析，從質(zhì)量檢測的功能定位、對象的確定、載體的組織、數(shù)據(jù)處理等方面深層探究校內(nèi)質(zhì)量檢測的數(shù)據(jù)流向，建立質(zhì)量檢測與反饋系統(tǒng)圖，構(gòu)建農(nóng)村中職學(xué)校質(zhì)量檢測體系的基本框架。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村中職學(xué)校；校內(nèi)質(zhì)量檢測；質(zhì)量保障體系

中圖分類號 G718.3 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）08-0051-04

農(nóng)村中職學(xué)校校內(nèi)質(zhì)量檢測，是保障學(xué)校教育質(zhì)量的有效措施之一。校內(nèi)進行質(zhì)量檢測是由學(xué)校組織，為保障教育教學(xué)質(zhì)量而進行，是診斷性的、過程性的、遞進性的，是學(xué)校質(zhì)量導(dǎo)向有效實施的保障，是學(xué)校質(zhì)量保障體系建設(shè)的重要組成部分[1]。

一、農(nóng)村中職學(xué)校校內(nèi)質(zhì)量檢測的現(xiàn)狀

針對學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量檢測，調(diào)研與走訪了新安縣職業(yè)高級中學(xué)、靈寶職業(yè)中專、內(nèi)鄉(xiāng)職教中心、民權(quán)縣職業(yè)教育中心等30所河南農(nóng)村中等職業(yè)學(xué)校，各校均有內(nèi)部質(zhì)量檢測機制，檢測對象包括教師和學(xué)生，也就是包括教與學(xué)兩個部分，檢測的側(cè)重點多為學(xué)生，但不同學(xué)校采用的方式不同。表1收集了11種主要質(zhì)量檢測方式。從表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析和走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中職學(xué)校校內(nèi)質(zhì)量檢測存在下列問題：

（一）書面考試占比過大

考試仍然是農(nóng)村中職學(xué)校質(zhì)量檢測的主要手段，卷面分?jǐn)?shù)還是主要評價依據(jù)；在訪談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校還是以分?jǐn)?shù)排隊的方式來評價任課教師的教學(xué)成效；在職業(yè)學(xué)校，職業(yè)能力是質(zhì)量核心，而單純以卷面分?jǐn)?shù)來評價教學(xué)，無疑是不合適的，甚至?xí)W(xué)校教師的質(zhì)量觀導(dǎo)向歧途。

（二）技能檢測缺失嚴(yán)重

數(shù)據(jù)顯示，4個學(xué)校舉辦有校內(nèi)全員技能競賽，且以產(chǎn)品制作或方案設(shè)計作為檢測內(nèi)容，這樣的檢測與職業(yè)能力培養(yǎng)息息相關(guān)。但采用這種檢測方式的學(xué)校還太少，只占調(diào)研學(xué)校數(shù)量的13%左右。為什么多數(shù)學(xué)校不采用這樣的檢測方式呢？在訪談中，一些學(xué)校的管理者給出了答案：這種方式耗材多、檢測周期相對較長、教師雙師能力差等，這些都是客觀因素，而學(xué)校質(zhì)量頂層設(shè)計的導(dǎo)向錯位，才是最重要的原因。

（三）檢測人員成分單一

教育質(zhì)量的檢測者應(yīng)該是誰？若把教育也看作是一種特殊的產(chǎn)業(yè)，其產(chǎn)品的接受者——企業(yè)，無疑是最有話語權(quán)的；家長也是教育服務(wù)的對象之一，能直接感受學(xué)生的素質(zhì)提升，也應(yīng)有話語權(quán)；學(xué)生是教育過程的直接體驗者，學(xué)生及學(xué)生之間的相互評價，也應(yīng)該是重要的一部分。但走訪與調(diào)研數(shù)據(jù)表明：檢測者單純是學(xué)校教師的，占93%以上；只有6%左右的學(xué)校有企業(yè)或家長參與過質(zhì)量檢測，但參與程度尚處于較低層次。

（四）檢測結(jié)果使用錯位

在調(diào)研訪談開始之初，某校管理者的話——“這些老師，每次檢測都排最后，也不知道自己改進”引起了筆者的思考：檢測結(jié)果怎么用？想著他話中的幾個關(guān)鍵字“排、改”，檢測是為了排隊嗎？教師自己不想改進嗎？若教師自己都做了，要管理者做什么？后續(xù)的調(diào)研中，還發(fā)現(xiàn)70%左右的學(xué)校存在類似現(xiàn)象：僅用檢測結(jié)果排隊，而沒有有效利用在檢測中發(fā)現(xiàn)的問題。這是檢測結(jié)果的錯位使用，或者說學(xué)校缺乏反饋校正機制。

（五）過程性檢測不夠

從檢測周期與檢測載體來看，終結(jié)性檢測占比過大，過程性檢測過少。過程性檢測多為傳統(tǒng)的檢查作業(yè)、教案、聽評課等，調(diào)研學(xué)校采用率占93%，發(fā)現(xiàn)80%的學(xué)校進行上述檢測時，重點放在字跡、數(shù)量、格式、規(guī)范等方面，這樣的檢測促進質(zhì)量提升的效果極為有限；還發(fā)現(xiàn)約70%的學(xué)校，進行這些檢測時，沒有反饋機制或反饋機制不健全，促進質(zhì)量提升的效果就更為有限。而像選擇產(chǎn)品為載體、通過模塊化學(xué)分制等進行檢測的，能有效促進質(zhì)量提升的過程性檢測，采用的學(xué)校只有2所，占調(diào)研學(xué)校數(shù)的6%。過程性檢測不夠，或者不全面的現(xiàn)象普遍存在。

二、農(nóng)村中職學(xué)校校內(nèi)質(zhì)量檢測的理性思考

（一）質(zhì)量檢測的功能和目的是什么

質(zhì)量檢測的目的是保證學(xué)校質(zhì)量導(dǎo)向，為提升教育活動的有效性服務(wù)，為提升教師課堂效率服務(wù)，為提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率服務(wù)，質(zhì)量檢測目的定位，必須是教育質(zhì)量的提升。

質(zhì)量檢測的周期不能過長，也不能太短，需要過程性檢測與終結(jié)性檢測相結(jié)合。過程性檢測是對教學(xué)實施過程和學(xué)習(xí)落實過程進行的檢測，其目的在于及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教學(xué)。終結(jié)性檢測是較長一段時間后，對教與學(xué)的結(jié)果進行的檢測，目的在于檢查階段目標(biāo)的達成情況[2]。兩種形式的檢測相結(jié)合，既重過程，又重效果，有利于促進教師和學(xué)生的發(fā)展，激勵師生共同進步。

在學(xué)校質(zhì)量目標(biāo)確立，建立相應(yīng)的質(zhì)量指標(biāo)后，進行系列質(zhì)量檢測時，要充分利用好質(zhì)量檢測的功能：診斷，診斷教與學(xué)進程中的問題并為改進提供參考；激勵，激勵教師和學(xué)生進一步提升教學(xué)能力和學(xué)習(xí)方法；調(diào)控，在教與學(xué)之間建立可控的反饋校正機制；導(dǎo)向，以保證質(zhì)量目標(biāo)的方向與進程。

（二）質(zhì)量檢測的載體應(yīng)該是什么

選擇合適的質(zhì)量檢測載體，可以使質(zhì)量檢測更具有靶向性、針對性。職業(yè)教育是特殊的教育活動，除選用傳統(tǒng)作業(yè)、教案等檢測載體外，大可以選擇教育活動中存在的問題為檢測對象。比如中職學(xué)校普遍存在的學(xué)生厭學(xué)、課堂效率低等問題，可以選擇“課堂組織”等為檢測載體；也可以選擇更多能體現(xiàn)職業(yè)教育特點的載體，如前文所提到的產(chǎn)品載體，以產(chǎn)品設(shè)計與制作過程，或某方案的設(shè)計與實施過程等，檢測學(xué)生職業(yè)能力的形成過程，或職業(yè)能力水平的高低，并以此來檢測教育教學(xué)的質(zhì)量。從解決教育教學(xué)中存在的實際問題出發(fā)，科學(xué)地選擇載體，設(shè)置符合職業(yè)學(xué)校學(xué)生職業(yè)能力成長規(guī)律的檢測參數(shù)，才能保證數(shù)據(jù)反饋的有效性和科學(xué)性，才能保證學(xué)校質(zhì)量提升和質(zhì)量導(dǎo)向的方向。

（三）校內(nèi)教育質(zhì)量檢測者是誰

學(xué)校內(nèi)部進行質(zhì)量檢測，任課教師和班主任是學(xué)生的主要檢測者，學(xué)校是教師教育質(zhì)量的檢測者。但質(zhì)量檢測過程中，要做到不受任何干預(yù)，不帶偏見地評論學(xué)生和教師確實有難度，因此，學(xué)校進行質(zhì)量檢測需要建立相應(yīng)的機構(gòu)，以保證在質(zhì)量檢測與評價活動中具有相對獨立性，從而保證檢測或評價結(jié)果建立在客觀證據(jù)的基礎(chǔ)上。在選擇組織機構(gòu)的人員組成時，要盡可能的選擇責(zé)任心強、公平公正、有威望的教師，必要時吸收企業(yè)技術(shù)人員、家長代表、專業(yè)教研人員等校外人員參加，以保證人員組成的多元化。實行質(zhì)量檢測人員多元化，與企業(yè)需要第三方質(zhì)量檢測相似，目標(biāo)是使檢測或評價結(jié)果更客觀更公正。當(dāng)然，學(xué)校真正實現(xiàn)教育質(zhì)量的“第三方”檢測，就會更好。

（四）學(xué)校里有沒有“格雷欣”現(xiàn)象

格雷欣法則①本是一條經(jīng)濟法則，由于企業(yè)在薪酬管理等方面沒有充分體現(xiàn)優(yōu)質(zhì)優(yōu)價原則，導(dǎo)致企業(yè)高素質(zhì)員工的絕對量尤其是相對量下降或低素質(zhì)員工絕對量尤其是相對量上升[3]。在學(xué)校是否也會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？教師成長是一個持續(xù)的過程，在一定階段內(nèi)，若教師個人利益（薪資、榮譽、職稱等）得不到滿足，或感覺其付出與收獲不相稱時，就會出現(xiàn)努力上進的積極性下降，甚至教育教學(xué)能力水平下滑的現(xiàn)象，若長期這樣，學(xué)校優(yōu)秀教師的絕對數(shù)量或相對數(shù)量必然會減少，這就是學(xué)校內(nèi)部的“格雷欣”現(xiàn)象。因此，學(xué)校運用質(zhì)量檢測結(jié)果需要理性思考，避免“格雷欣”現(xiàn)象的發(fā)生，保證學(xué)校優(yōu)秀教師的相對數(shù)量與絕對數(shù)量始終處于上升趨勢，確保學(xué)校教育質(zhì)量的持續(xù)提升。

三、構(gòu)建農(nóng)村中職學(xué)校校內(nèi)質(zhì)量檢測體系的五要素

質(zhì)量檢測體系的構(gòu)建，是學(xué)校質(zhì)量保障建設(shè)的核心。筆者認(rèn)為，農(nóng)村中職學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量檢測體系，應(yīng)該包括質(zhì)量檢測目的定位、質(zhì)量檢測對象與內(nèi)容確定、質(zhì)量檢測載體的選擇、檢測結(jié)果的技術(shù)處理和反饋改進機制五個部分。

（一）質(zhì)量檢測的功能定位

農(nóng)村中職學(xué)校質(zhì)量檢測的功能，要定位于促進農(nóng)村職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量的提高。教育質(zhì)量提升的過程，也就是教師教育教學(xué)能力提升的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的過程。所以，檢測的目的在于“促進提升”，促進教師教育能力提升，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升，促進學(xué)校質(zhì)量管理能力、管理水平提升。值得一提的是，將質(zhì)量檢測的功能定位服務(wù)于學(xué)校的行政管理是錯誤的，如前文提到那所學(xué)校的管理者所說的“排”，就是質(zhì)量檢測功能的錯誤定位。因此，校內(nèi)質(zhì)量檢測還要有“去行政化”思想。當(dāng)然，完全離開教育行政，單純進行學(xué)術(shù)性檢測也是不可能的。

（二）質(zhì)量檢測對象的確定

質(zhì)量檢測是針對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和教師的教學(xué)過程，不能理解為學(xué)生或教師本人，而是一個過程（過程對象）；學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)效果，即學(xué)生所掌握的知識、技能與所具備的職業(yè)素養(yǎng)，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動和教師教育活動的最終成果，是教與學(xué)的結(jié)果（結(jié)果對象）。教育實踐和教育規(guī)律告訴我們，沒有不想學(xué)好的學(xué)生，也沒有不想教好的老師，有問題的只是學(xué)習(xí)能力或教育方法。所以，學(xué)校質(zhì)量檢測對象不是自然人，而是質(zhì)量的過程對象和結(jié)果對象。很顯然，學(xué)校內(nèi)部進行的教育質(zhì)量檢測，過程對象檢測應(yīng)該放在首位，終結(jié)對象檢測應(yīng)放在次要位置，兩者有機結(jié)合，質(zhì)量檢測才能發(fā)揮促進質(zhì)量提升的功能。

（三）質(zhì)檢載體組織的原則

質(zhì)檢載體，就是質(zhì)量檢測信息載體。如通過書面考試收集知識理論分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)。通過產(chǎn)品制作，收集職業(yè)素養(yǎng)、技能水平等數(shù)據(jù)；這里的試卷和考試過程、產(chǎn)品和產(chǎn)品設(shè)計制作過程就是質(zhì)量檢測載體。質(zhì)檢載體的組織有三個原則。第一，全員性原則，即檢測參與質(zhì)量形成的全部個體，也就是全部教師和全體學(xué)生都能接受檢測；第二，全程性原則，即在質(zhì)量形成的開始、中間和結(jié)束時，都有相應(yīng)不同的檢測；第三，典型性原則，即在質(zhì)量形成過程中，選擇多數(shù)個體普遍使用的方法或過程，當(dāng)全員檢測不能滿足時，以樣本代替整體，用抽樣法來進行檢測。農(nóng)村中職學(xué)校所進行的理論考試、全員化技能競賽、全員化素質(zhì)能力大賽等均滿足第一原則；但上述屬載體都是針對結(jié)果的最終檢測，不滿足第二原則；學(xué)校平時進行的聽評課等，是滿足第三原則的抽樣檢測。

（四）檢測數(shù)據(jù)的技術(shù)處理

校內(nèi)質(zhì)量檢測結(jié)果的運用，需要建立在對檢測結(jié)果科學(xué)處理的基礎(chǔ)之上[4]。進行檢測數(shù)據(jù)的技術(shù)處理，必須建立在教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、數(shù)據(jù)分析等多學(xué)科知識綜合運用的基礎(chǔ)之上。若簡單的處理，如前文提到的用質(zhì)檢結(jié)果“排隊”，是最簡單的、服務(wù)于學(xué)校行政管理的處理，不能服務(wù)于教育能力和質(zhì)量提升。因此，學(xué)校要建立職教經(jīng)驗豐富、理論扎實的“科研型”督導(dǎo)檢查機構(gòu)，需要區(qū)域“職教專家”引領(lǐng)，更需要技術(shù)專家的指導(dǎo)。

怎樣對檢測數(shù)據(jù)進行技術(shù)處理？查問，尋因，給策。查問，即幫助教師發(fā)現(xiàn)“教”的問題，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“學(xué)”的問題；尋因，即研究教育活動、教育過程與學(xué)生職業(yè)能力形成之間的關(guān)系，尋找問題癥結(jié)所在；給策，即從根本上給出解決問題的措施、策略、建議。

（五）反饋改進機制的建立

學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量檢測的目的在于促進質(zhì)量的提升，在質(zhì)量形成的過程中，教育活動、學(xué)習(xí)活動的效果起決定性作用，反饋是建立在質(zhì)量目標(biāo)與質(zhì)量行動之間的橋梁，質(zhì)量檢測與反饋系統(tǒng)，如圖1所示。

反映了質(zhì)量進程中的數(shù)據(jù)流向，質(zhì)量初態(tài)、過程態(tài)、質(zhì)量終態(tài)的檢測數(shù)據(jù)上行傳輸，經(jīng)過數(shù)據(jù)處理形成反饋信息后，下行傳輸?shù)劫|(zhì)量進程的各個中間環(huán)節(jié)。在整個系統(tǒng)中，質(zhì)檢進程右行，質(zhì)量進程右行，向質(zhì)量終態(tài)靠近，反饋信息始終起著校正質(zhì)量進程和質(zhì)量導(dǎo)向的作用。質(zhì)量進程、質(zhì)量檢測、信息反饋三大模塊相互依存，缺一不可。

農(nóng)村中職學(xué)校實施校內(nèi)質(zhì)量檢測，必須建立相應(yīng)的反饋校正機制，才能有效保障學(xué)校教育質(zhì)量的持續(xù)提升[5]。怎樣借助普通教育PISA、TIMSS等國際評價項目的評價理念、技術(shù)手段及操作方式，并結(jié)合農(nóng)村職業(yè)學(xué)校實際校情，建立一個開放、綜合的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控與檢測體系，實現(xiàn)檢測評價與分析自動化、信息化是廣大職業(yè)教育工作者努力的方向。