能力本位課程的要素及實(shí)施途徑

摘 要：人類任何一項(xiàng)有意識(shí)的行為，首先要確定行動(dòng)的目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)是影響行為方式、行動(dòng)的手段工具。從高職課程培養(yǎng)目標(biāo)的三種典型觀點(diǎn)—知識(shí)本位觀、技能本位觀、人格本位觀出發(fā)，探討高職的課程目標(biāo)定位應(yīng)放在能力上，以及能力本位課程應(yīng)涵蓋的要素和有效實(shí)施的途徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程；能力本位；行動(dòng)學(xué)習(xí)；動(dòng)態(tài)評價(jià)

高職人才培養(yǎng)所要達(dá)到的目標(biāo)直接影響實(shí)踐的方式方法和實(shí)踐的效果。因此，以能力為目標(biāo)的高職教育，如果沒有與之相適應(yīng)的行動(dòng)方案以及方案的有效實(shí)施，目標(biāo)仍然不能夠達(dá)到。

受我國傳統(tǒng)教育思想的影響，加之職業(yè)教育脫胎于學(xué)科式教育，將高職教育的課程目標(biāo)定位于傳授知識(shí)的思潮仍然有其市場，尤其在課程實(shí)踐中大量存在。也有不少高職從業(yè)者認(rèn)為高職教育就是培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能，學(xué)生畢業(yè)會(huì)干活就行。因?yàn)椤氨疚弧本褪恰盎谑裁椿蛞允裁礊闃?biāo)準(zhǔn)”的意思，我們可以把職業(yè)教育的課程培養(yǎng)目標(biāo)定位于知識(shí)、技能、人格完善的觀點(diǎn)稱之為知識(shí)本位觀、技能本位觀、人格本位觀。

不同高職課程目標(biāo)觀及其實(shí)踐

1.知識(shí)本位觀及其課程實(shí)踐

《中國大百科全書·教育卷》關(guān)于知識(shí)的定義是：“所謂知識(shí)，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”。知識(shí)本位，就是在教育實(shí)踐中以知識(shí)為傳授內(nèi)容，以學(xué)生掌握知識(shí)的多寡和理解的程度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的教育目標(biāo)定位和價(jià)值取向。因此，以知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容和以學(xué)生對知識(shí)的掌握為基本取向而建構(gòu)的課程，就叫做知識(shí)本位課程。知識(shí)本位課程也稱為“學(xué)科式課程”，“學(xué)科式課程”是以學(xué)科內(nèi)容為中心設(shè)計(jì)的課程，它依據(jù)不同學(xué)科之間的相關(guān)性，按照先后順序開設(shè)教學(xué)科目（趙治群），如機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)先開設(shè)“工程力學(xué)”“機(jī)械制造基礎(chǔ)”等基礎(chǔ)理論課，然后開設(shè)“電工技術(shù)”“電子技術(shù)”“機(jī)械設(shè)計(jì)”“機(jī)電一體化概論”“數(shù)控技術(shù)”等專業(yè)課。知識(shí)本位的課程有其優(yōu)點(diǎn)，即知識(shí)的邏輯性和從抽象到具體的系統(tǒng)性編排。知識(shí)本位課程的課程實(shí)踐—教學(xué)模式和教學(xué)方法成為課程效果的關(guān)鍵。是采用教師單向的知識(shí)講授甚至是照本宣科填鴨式的教學(xué)方式，還是把知識(shí)的學(xué)習(xí)看成是師生兩個(gè)平等主體之間的互動(dòng)建構(gòu)，采用自由討論的方式，對課程的目標(biāo)達(dá)到至為關(guān)鍵。

然而，受功利性強(qiáng)的應(yīng)試教育影響，知識(shí)本位的課程將學(xué)生掌握或者記住知識(shí)當(dāng)作唯一的教學(xué)目標(biāo)，甚至把教科書上的知識(shí)當(dāng)成全部知識(shí)；把本來應(yīng)有的師生共同探索未知領(lǐng)域、尋求真理的教育過程簡化為教師的單向傳授和學(xué)生被動(dòng)接受的過程，本來應(yīng)該是生動(dòng)、快樂的學(xué)習(xí)過程的課堂變成教師“一言堂”和“滿堂灌”。導(dǎo)致學(xué)生處于被動(dòng)的地位，其學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣難以調(diào)動(dòng)起來，有些高中學(xué)校將畢業(yè)班變成“集中營”，規(guī)定嚴(yán)格的作息時(shí)間強(qiáng)壓學(xué)生做考題、背知識(shí)，而高職課堂成了學(xué)生悶頭睡覺的場所，教學(xué)效果值得懷疑。

2.技能本位觀及其課程實(shí)踐

技能本位是把職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位在學(xué)生操作能力或動(dòng)手能力的訓(xùn)練上，所謂“一招鮮、吃遍天”。盡管在高職教育理論上，很少有人明確提出高職的目標(biāo)僅僅定位在技能上，但在高職的課程實(shí)踐中，大量的時(shí)間被用于單項(xiàng)簡單的訓(xùn)練。這種簡單化動(dòng)手能力的訓(xùn)練，往往忽視了崗位綜合技能和職業(yè)遷移能力的訓(xùn)練，忽視了對學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、友愛他人的能力、審美能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

由于過分偏重技能的訓(xùn)練，職業(yè)教育有成為技能“訓(xùn)練班”的傾向。教育育人功能的削弱，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成為被教育界所批評的、沒有愛心只會(huì)做事的“機(jī)器人”“空心人”，沒有責(zé)任感的“精致利己者”。單從學(xué)生就業(yè)來分析，我們正處于快速變化的信息社會(huì)，如果學(xué)生沒有職業(yè)的遷移能力和學(xué)習(xí)能力，僅具備單一崗位技能，無法應(yīng)對由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化而導(dǎo)致的原有崗位不斷消失，而新的崗位不斷出現(xiàn)的就業(yè)市場，就會(huì)被就業(yè)市場“拋棄”。

3.人格本位觀及其課程實(shí)踐

人格本位是指以學(xué)生的人格塑造和人文道德水平的提高為培養(yǎng)目標(biāo)的教育思想。在漢語語境中“人格”一詞主要是指人的道德水準(zhǔn)和道德操守，“人格”有時(shí)會(huì)成為“人品”“品行”的代名詞，因此“人格本位”又可被理解為教育的“道德本位”。

日本近代著名教育家小原國芳是“人格本位論”的重要代表。他強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)容必須包括人類文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所謂的“完人教育”，就是塑造全人及和諧人格的教育。他認(rèn)為缺乏人類文化修養(yǎng)的人是功能殘缺的人，人類文化包含六個(gè)方面，即科學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教、“身體”和生活。人格本位思想體現(xiàn)在我國高職課程實(shí)踐中多數(shù)是通過開設(shè)，如“國學(xué)”“禮儀”等課程，或者加大人文社會(huì)科學(xué)課程的課時(shí)，目的在于對學(xué)生情感、態(tài)度、禮儀等人格品質(zhì)的培養(yǎng)，力求把學(xué)生培養(yǎng)成品德高尚、和諧發(fā)展的人。但人格本位的課程在教學(xué)方案中有時(shí)缺少相應(yīng)的行動(dòng)“載體”，甚至學(xué)生已經(jīng)上大學(xué)了，還讓學(xué)生背誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等古代兒童的啟蒙篇章，難以達(dá)到陶冶學(xué)生道德性情的目的，還讓不少人發(fā)出“食古不化、今夕何夕”的慨嘆。

通過對課程現(xiàn)狀的審視和我國高職教育課程建構(gòu)中“知識(shí)本位”“技能本位”和“人格本位”等課程的反思，筆者認(rèn)為，盡管知識(shí)本位、技能本位和人格本位等課程的理念和實(shí)踐均有其各自價(jià)值，但這幾種理念對人的培養(yǎng)只側(cè)重一個(gè)方面，沒有從人的有機(jī)整體全面發(fā)展定位思考。表現(xiàn)在課程實(shí)踐方面，即內(nèi)容上沒有可供選擇的行動(dòng)載體，主體上沒有把學(xué)生主體地位凸顯出來，效果上難以實(shí)現(xiàn)預(yù)先設(shè)定的知識(shí)掌握、技能擁有、人格健全的目標(biāo)。

能力本位課程的構(gòu)成

能力的概念涵蓋比較廣泛，包括專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力，也可解釋為崗位技能、崗位遷移能力、合作友愛的能力。以能力為目標(biāo)建設(shè)課程體系，不僅在于能力目標(biāo)著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，而且也在于從操作層面有一套完整的設(shè)計(jì)，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生能力的訓(xùn)練培養(yǎng)的目標(biāo)。能力目標(biāo)的課程具備以下兩個(gè)特征：一是教學(xué)內(nèi)容的選擇必須契合完成職業(yè)崗位工作的要求。職業(yè)崗位所需要的專業(yè)理論和崗位操作技能必須成為高職教育的教學(xué)內(nèi)容，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)課程體系。如果課程的設(shè)計(jì)偏離職業(yè)崗位對畢業(yè)生的需求，職業(yè)教育必成無本之木。二是課程的教學(xué)過程組織必須是以學(xué)生為中心的，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)逐步形成任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的課堂學(xué)習(xí)形式，它包括三部分：教師提出任務(wù)、學(xué)生嘗試完成任務(wù)、教師對任務(wù)的完成進(jìn)行指導(dǎo)并評價(jià)。學(xué)生完成任務(wù)可以是個(gè)體的，但主要應(yīng)該是以小組形式配合完成的。學(xué)生在完成任務(wù)，在“做中學(xué)”的過程中通過自我摸索領(lǐng)悟基本概念、基本方法，掌握崗位技能并逐步提高學(xué)習(xí)能力、合作能力。

1.以完整的工作過程作為課程內(nèi)容

能力本位課程的內(nèi)容選擇不再像學(xué)科式課程那樣關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)完整性，而是把來源于職業(yè)崗位的具體工作任務(wù)選擇為課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)出工作過程的系統(tǒng)化。德國勞耐爾教授這樣描述工作過程，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”，是“一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的，但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。把工作過程作為課程內(nèi)容的課程開發(fā)必須分析完整的工作過程，即分析工作對象、工作程序、工作工具以及相應(yīng)的工作標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)崗位不同，工作內(nèi)容也不同，但一個(gè)完整的工作過程一般應(yīng)包括五個(gè)步驟：即獲取信息、制定計(jì)劃、做出決策、操作實(shí)施、評價(jià)反饋。課程的單元設(shè)計(jì)和課程的內(nèi)容也應(yīng)包含這五個(gè)步驟，而不是單個(gè)動(dòng)作的操作。

2.以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體

在傳統(tǒng)學(xué)科式教育中，教師處于中心地位，是知識(shí)的傳授者，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)。能力本位以工作過程為內(nèi)容的課程以建構(gòu)主義的理念為其理論基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)該是從教師到學(xué)生的知識(shí)傳遞，而是學(xué)生作為主體自主建構(gòu)知識(shí)的動(dòng)態(tài)過程。教師的角色也不應(yīng)再是知識(shí)與技能的傳授者，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)過程的平等參與者，在其中充當(dāng)指導(dǎo)者和咨詢顧問。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生作為主體獨(dú)立完成或以小組的形式完成從信息的收集、工作計(jì)劃的制定到工作任務(wù)的實(shí)施以及對工作成果的評價(jià)的全過程，并在這一過程中自主索取知識(shí)、鍛煉技能，并學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)友愛。

3.以行動(dòng)為學(xué)習(xí)的方式

傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師在講臺(tái)上講，學(xué)生在下面聽講、記學(xué)習(xí)筆記。這種單向式傳授的教學(xué)模式往往使學(xué)生獲得“惰性知識(shí)”，這種知識(shí)很難遷移為能力。能力目標(biāo)的課程因?yàn)橐怨ぷ鬟^程為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本的改變，要通過行動(dòng)完成學(xué)習(xí)。因此，“行動(dòng)式”就是以學(xué)生為主體參與教學(xué)過程的教學(xué)方法的總稱，如反轉(zhuǎn)課堂、項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等。

在能力本位的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師的角色需要轉(zhuǎn)變。教師不再是擁有課堂主要時(shí)間或者全部時(shí)間的“主演”，應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”，起到引導(dǎo)、指導(dǎo)、總結(jié)、評價(jià)的功能。新的教學(xué)模式下，教師在課堂上唱“獨(dú)角戲”的時(shí)間少了，但對教師的要求更高了，需要在課堂上失去主角地位的教師，在課堂下對教學(xué)方案的設(shè)計(jì)投入更多的時(shí)間和更多的精力，并有效地控制以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的課堂節(jié)奏。

4.工作場所化的學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境我們非常熟悉，學(xué)生排排坐面對教師，教學(xué)工具為一塊黑板、一支粉筆，當(dāng)然近十多年來每個(gè)教室都裝備了投影儀。能力本位的課程也要求有與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，也就是學(xué)習(xí)環(huán)境要反映真實(shí)的工作環(huán)境。在課程實(shí)施過程中，學(xué)生在真實(shí)的或仿真的工作環(huán)境里學(xué)習(xí)，有角色的代入感，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，鍛煉出崗位技能。尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)使學(xué)習(xí)環(huán)境的崗位場所化、動(dòng)態(tài)化成為可能。

能力本位課程有效實(shí)施的具體途徑

1.精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的行動(dòng)步驟

能力定位的課程內(nèi)容選擇是完整的工作任務(wù)，教學(xué)方式必須改為行動(dòng)導(dǎo)向，讓學(xué)生參與課堂的過程，融“教、學(xué)、做”為一體，體現(xiàn)出“做中學(xué)”（Learing by doing）。能否實(shí)現(xiàn)課程效果的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)的行動(dòng)步驟的設(shè)計(jì)。行動(dòng)步驟不是一個(gè)孤立的工作任務(wù)，更不是一個(gè)操作動(dòng)作，而是“完整的工作項(xiàng)目”，其應(yīng)該涵蓋四個(gè)步驟：

一是教師提出工作任務(wù)。教師在課前，給每組學(xué)生發(fā)放教學(xué)項(xiàng)目任務(wù)書。在任務(wù)書中明確需要完成的工作任務(wù)內(nèi)容，要達(dá)到的目標(biāo)、使用的工具、完成時(shí)間等。教學(xué)項(xiàng)目任務(wù)書是非常關(guān)鍵的教學(xué)文件，必須讓學(xué)生清晰了解目標(biāo)，并讓學(xué)生參與咨詢、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、反饋的全過程。

二是學(xué)生完成工作任務(wù)。教師在簡單演示后，即讓學(xué)生嘗試完成任務(wù)。在實(shí)施過程中，可能會(huì)出現(xiàn)不同的問題，教師可以巡視指導(dǎo)、回答問題，學(xué)生之間也可以相互討論交流，按要求完成任務(wù)。

三是學(xué)生展示成果。各個(gè)小組在完成任務(wù)后，教師可以組織讓每一小組派出代表展示成果，回答其他小組學(xué)生的問題，教師給以引導(dǎo)。

四是教師總結(jié)評價(jià)。在學(xué)生展示成果后，教師給予總結(jié)提煉，把理論和實(shí)踐結(jié)合在一起，探討更優(yōu)的任務(wù)完成方案。教師在這個(gè)過程中可以給出小組的成績作為組內(nèi)每位學(xué)生的成績。

2.實(shí)現(xiàn)有效的小組式學(xué)習(xí)

教學(xué)組織形式是為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的目標(biāo)，教師和學(xué)生之間或者學(xué)生和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)合作形式及學(xué)習(xí)活動(dòng)架構(gòu)。常見的教學(xué)組織形式有班級(jí)課堂教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、雙人學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)。

能力本位課程以完成工作任務(wù)為主線整合了理論與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐的有機(jī)融合，與之相對應(yīng)，教學(xué)組織也應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以教師講學(xué)生聽的“獨(dú)角戲”課堂模式，代之以學(xué)生為中心的小組學(xué)習(xí)形式。在實(shí)踐中可以讓學(xué)生自愿選擇，將座位相近的學(xué)生分為一個(gè)組，并讓學(xué)生起一個(gè)響亮的組名，在增加趣味的同時(shí)適當(dāng)營造學(xué)習(xí)競爭氛圍。在小組學(xué)習(xí)的情形下，教師對課程的組織方式也需要有所改變，教師要對課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)有一個(gè)清晰的計(jì)劃，課堂指令也要清晰，而且隨時(shí)指導(dǎo)學(xué)生和學(xué)生互動(dòng)，小組學(xué)習(xí)一定要發(fā)揮出學(xué)生的自我管理能力。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境工作場所化

改變傳統(tǒng)教室的布局和結(jié)構(gòu)，教學(xué)場所又應(yīng)是任務(wù)的完成場所，有比較齊全的工具。學(xué)生的學(xué)習(xí)場所還應(yīng)該是多元的，不僅是普通教室，而且還包括模擬實(shí)訓(xùn)室、校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地，只要有教師指導(dǎo)、學(xué)生參與的教學(xué)活動(dòng)，都可以稱為課堂。總之，教學(xué)場所不僅是學(xué)生坐下聽講的地方，而且是更接近實(shí)際工作場所的地方。

4.改變對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方法

能力本位的課程是以培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的能力為目標(biāo)，其實(shí)施是以學(xué)生小組形式進(jìn)行的，需要小組成員之間的協(xié)作。也正由于能力本位課程從內(nèi)容和教學(xué)組織均不同于學(xué)科式課程，其評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)維度都應(yīng)有所轉(zhuǎn)變。

一是評價(jià)內(nèi)容從對知識(shí)的掌握向能力是否提高轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課程以知識(shí)的傳授為主，評價(jià)的對象自然是知識(shí)的掌握程度，教師出試卷或者給出題庫，題型有單選、多選、判斷正誤等，用于檢驗(yàn)學(xué)生對知識(shí)的掌握。但能力本位課程由不同的學(xué)習(xí)任務(wù)組成，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中鍛煉崗位技能、表達(dá)能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、做事的態(tài)度與敬業(yè)精神，領(lǐng)悟提高工作效果的技巧，這些在學(xué)習(xí)中應(yīng)該提高的能力才是課程效果評價(jià)的對象，評價(jià)的內(nèi)容從對學(xué)生掌握多少知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰κ欠裼兴岣摺?/p>

二是評價(jià)程序從終結(jié)性評價(jià)向過程性評價(jià)轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課程評價(jià)往往在完成課程后進(jìn)行期末考試，教師給出最終分?jǐn)?shù)，作為終結(jié)性評價(jià)。但能力本位課程的實(shí)施不僅注重學(xué)生學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，而且更重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程以及在這個(gè)過程的學(xué)生能力的提升。所以，相對于傳統(tǒng)的評價(jià)時(shí)間而言，能力本位課程需要更多在學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的動(dòng)態(tài)性和階段性的評價(jià)。

三是評價(jià)從教師作為單一主體向多主體轉(zhuǎn)變。學(xué)科式課程基本是教師單向?qū)W(xué)生的知識(shí)傳授，評價(jià)主體是教師，教師為學(xué)生打分，學(xué)生把教師給的分?jǐn)?shù)作為評價(jià)自己學(xué)習(xí)效果的標(biāo)尺，甚至把分?jǐn)?shù)當(dāng)成“唯一”標(biāo)準(zhǔn)。在能力本位課程實(shí)施過程中學(xué)生逐步成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生不僅要與任課教師打交道，接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)，而且還要和學(xué)習(xí)小組的其他同學(xué)協(xié)作學(xué)習(xí)、共同提高。同時(shí)，學(xué)生還要與市場和客戶打交道。課程實(shí)施從教師到學(xué)生的單一過程到全方位開放過程的變化，決定課程評價(jià)的主體不僅包括任課教師，還應(yīng)該包括同組同學(xué)、企業(yè)客戶等，因此評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主體變得多元。有效地實(shí)施能力本位課程對教師、教學(xué)管理者和教學(xué)輔助人員都有全新的要求，難度巨大，需要漸進(jìn)步驟的設(shè)計(jì)、高職教育者的韌性堅(jiān)持，也需要體制機(jī)制的配套改革以及教學(xué)條件的不斷完善。

本文系2014年度北京市教育社科計(jì)劃面上項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：SKMS201414073002）研究成果

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（作者系北京經(jīng)濟(jì)管理職業(yè)學(xué)院副院長）

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