夏家發(fā)

【摘 要】閱讀教學不必忌諱課文內(nèi)容，不必偏執(zhí)于語言形式，不必急于讀寫結(jié)合。閱讀教學可以基于文本語境，綜合運用語篇鏈接、角色扮演朗讀、音樂輔助等方法，建構(gòu)語言形式和語言內(nèi)容的語篇邏輯關(guān)聯(lián)性，促進學生情感態(tài)度價值觀方面的閱讀核心素養(yǎng)的逐步生成和漸次內(nèi)化。

【關(guān)鍵詞】語篇鏈接 角色扮演朗讀 音樂輔助 情感態(tài)度價值觀 閱讀教學

有教師問，教《地震中的父與子》（人教版五年級上冊）一課，到底需不需要引導學生重點研讀課文的第1自然段？是不是一定要進行讀寫結(jié)合？

第1自然段常被一帶而過，鮮有教師領(lǐng)著學生去研讀。該問題值得反思。

小學閱讀教學偏執(zhí)于內(nèi)容，其后果是慘痛的：不管學生身心特征，駕空課文，無限上綱，空洞說教，牽強附會；不顧小學學段特點，大肆抽繹，講深講透，追求高深；罔顧語文學科特質(zhì)，越界拓展，偏離語文，漫談感悟；等等。

當下，不少閱讀課則偏執(zhí)于語言形式，忌諱課文主題內(nèi)容?！兜卣鹬械母概c子》的課例，大多著眼于語言形式的讀寫結(jié)合，引導學生重點研讀“無論發(fā)生什么，我都會和你在一起”、文中對話、課文第12自然段等句段。這類課例也引發(fā)了我的疑惑。我一直在清理思路。

關(guān)注學生的情感態(tài)度價值觀是該課的核心目標和內(nèi)容之一?；貧w文本語境，關(guān)注其語言形式和語言內(nèi)容的語篇邏輯關(guān)聯(lián)性，有助于情感態(tài)度價值觀的逐步生成和漸次內(nèi)化。

一、對于語篇邏輯關(guān)聯(lián)的挖掘，少些空泛之言，多些移情設問

第1自然段是該文的總起句，教學時不能一帶而過。簡言之，“30萬人”“受到了不同程度的傷害”表明地震傷害之廣泛、慘重?！安坏剿姆昼姟闭f明地震的突發(fā)性：其時間之短促，讓人猝不及防。教師可引導學生研讀它，以建構(gòu)語篇的邏輯關(guān)聯(lián)。

（一）“四分鐘”到底是長還是短

“四分鐘”是240秒。240秒到底是多長時間？到底是長還是短？第1自然段本身無法回答這個問題。該問題可以暫時存疑。

相應地，在學生研讀第12自然段的時候，教師可以有意識地讓他們把第12自然段與第1自然段鏈接起來，對“4分鐘”與“8小時”“12小時”“24小時”“36小時”“38小時”等進行比較閱讀，便可見其長短。

（二）“30萬人”在課文中到底是指哪些人

如果第1自然段一帶而過，這“30萬人”就成了一個抽象而冰冷的數(shù)字符號。

通讀全文后，教師可以設問：“30萬人”到底是多少人？涉及多少個家庭？牽系多少親戚朋友？這里面到底包括哪些人？

按課文的順序，這 30萬人當包括“地震中的父與子”，包括這位父親受傷的妻子——阿曼達的媽媽，包括那些哭著、喊著然后絕望離去的爸爸媽媽們，包括他們的兒子女兒，包括消防隊長和警察，包括前來開辟出口的人們，包括阿曼達的同學們……

教師還可以移情設問。

“你們所在的村組、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣市有多少人？你們所在的小區(qū)、街道、區(qū)、市有多少人？

“假定你們那兒突發(fā)地震，30萬人都受到不同程度的傷害，你們所在村組、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣市的人們，將是什么情形？你們所在小區(qū)、街道、市區(qū)的人們，會成什么樣子？”

（三）“不同程度的傷害”中的“傷害”是什么意思，到底是指哪些傷害

教師可以請學生在讀課文的過程中，注意思考以下問題，并畫出與這些問題相關(guān)的詞句。

地震中，阿曼達的母親受到傷害了嗎？阿曼達受到傷害了嗎？阿曼達的父親受到傷害了嗎？阿曼達的同學受到傷害了嗎？如果是，阿曼達的父親和同學受到了什么傷害，什么程度的傷害？課文中的“我的兒子”“我的女兒”受到了什么傷害，什么程度的傷害？那些哭喊之后絕望地離開地震現(xiàn)場的父母們受到了什么傷害，什么程度的傷害？那些警察、消防隊長受到了什么傷害，什么程度的傷害？那些前來參與救援的人們受到了什么傷害，什么程度的傷害？

課文并沒有詳細羅列這“30萬人”所遭受的“不同程度的傷害”。但是，學生需要并且也可以從課文語境及其語篇邏輯中讀出以下信息：有的人被奪去了生命，有的人因此失去了親人；有的人未能逃脫死神的糾纏，有的人僥幸掙脫了死神的羈絆；有的人受了重傷，有的人受了輕傷；有的人受到了死亡的驚嚇，有的人感到了死亡的恐懼……

在此基礎上，教師該如何引導學生研讀“我的兒子”“我的女兒”等話語？

角色扮演朗讀是個可行的建議，可以幫助學生把自己代入進去。角色扮演朗讀可以反復幾輪。教師要舍得花時間。學生可以把自己設想成阿曼達，繼而把自己設想成父親，還可以把自己設想成消防隊長、警察，甚至可以把自己設想成阿曼達的同學及其父母……這些人物，全在文本中出現(xiàn)過，即是第1自然段“30萬人”的所指。

1.從那些無辜的被奪去生命的人們的角度出發(fā)

那些無辜的被奪去了生命的人們，在文本中到底指哪些人？“我的兒子！”“我的女兒！”——那些被呼喊過名字而沒有回應的男生女生們；那些未能有機會呼喊其孩子名字的爸爸媽媽們……他們中，有的是小孩，有的是老人；有的是男人，有的是女人；有的是未婚青年，有的是已婚中年人。

課堂上，教師可引導學生由此展開想象，進而代入角色。

“那些被奪去了生命的小孩，如你一樣，正在教室里上課。假定你在地震中被奪去了生命，請你體會一下，失去了你，你的爸爸、媽媽會如何？你的爸爸、媽媽能夠面對、愿意接受、能夠承受失去你、不再有你的痛苦嗎？他們會有什么反應？”

——“我的兒子！”“我的女兒！”

“那些被奪去了生命的老人，如你的爺爺奶奶一樣，正準備到學校來接你們回家。假定你的爺爺、奶奶在地震中被奪去了生命，請你體會一下，失去了你的爺爺、奶奶，你會如何？你將不再有爺爺、奶奶。你們將成為不再有爺爺、奶奶疼愛的孩子。你能夠面對、愿意接受、能夠承受失去爺爺、奶奶的痛苦嗎？”

——“我的爺爺！”“我的奶奶！”

“那些被奪去了生命的青年人，如你們的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨一樣，正在忙工作、忙學習。假定你的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨，在地震中被奪去了生命，請你體會一下，失去了你的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨，你會如何？你將如何面對失去他們的巨大痛苦？”

——“我的哥哥！”“我的姐姐！”

——“我的叔叔！”“我的阿姨！”

“那些被奪去了生命的中年人如你們的爸爸、媽媽一樣，正在上班掙錢供你們上學。假定你的爸爸、媽媽在地震中被奪去了生命，你們將失去你們的爸爸、媽媽。你們能夠接受、愿意接受、能夠承受失去爸爸、媽媽，不再有爸爸、媽媽的痛苦嗎？”

——“我的爸爸！”“我的媽媽！”

2.從那些無辜的失去親人的人們的角度出發(fā)

教師可引導學生轉(zhuǎn)換視角，進一步感悟文中人們遭受的傷害。

“那些失去了親人的人，有的是小孩，有的是老人；有的是年輕人，有的是中年人。

“那些失去了親人的小孩，成了失養(yǎng)的孤兒。請你想象一下，孤兒是什么樣的？

“那些失去了親人的老人，成了失養(yǎng)的孤老。請你想象一下，孤老是什么樣的？

“那些失去了朋友的人，將承受巨大的痛苦。請你想象一下，失去朋友是什么滋味？

“那些失去了配偶的人，有的人是爸爸，有的人是媽媽——其家庭將陷入支離破碎的境地。請你想象一下，失去配偶的人是什么樣的？其家庭是什么情形？”

二、對于文本情感目標的落實，少點語言形式，多點情緒色彩

地震，一場空前的人間災難——我們需要含著淚來讀這篇課文！

這無關(guān)什么語言形式。然而，偏執(zhí)于文本的語言形式，似乎成了一種不言自明、包醫(yī)百病的教學時尚。當冰冷的語言形式被放在首位的時候，《地震中的父與子》就不必教也無法教了。空喊口號、大講道理、漫無邊際的漫談等都無助于逐步達成本課的情感目標。為此，師生可以并且需要把自己放入文本中，回到課文語言的內(nèi)容和內(nèi)里本身。

該課的對話很重要。教這些對話，當然需要讀出它們的情感色彩。而對話的情感色彩，正是對話這種語言形式的情緒所在。對話是口頭語言。所謂讀出對話的情緒、情感，即讀出口頭語言的語境特點，是用聲音表達出對話的情緒。這一點，教學時尤其要重錘敲打。

我們寫對話，是把口語轉(zhuǎn)換成書面語?？谡Z交際的雙方可以借助表情、動作、情境等非語言手段表情達意。我們讀對話，則是把書面語轉(zhuǎn)換成口語，以生成表情、動作、心理、情境等。這一點如做得不夠，課堂上的對話就會被輕飄飄地一讀而過。學生連一點感覺都找不到，更別談什么入境了。學生離文本的語境很遠、很遠，尚未沾到語境的邊，哪來機會把自己代入進去呢？

三、對于中心人物形象的教學，少用動態(tài)視頻，多用背景音樂

在眾多人物中，阿曼達及其父親是課文的中心人物。

作為中心人物，阿曼達的父親到底是誰？阿曼達到底是誰？簡單說，阿曼達的父親是遭受傷害的幸存者、救援者，是千千萬萬救災英雄的代表。阿曼達是遭受傷害的等待救援者、僥幸生還者，是地震中的普普通通受害者的代表。他們是第1自然段“30萬人”的所指。他們都是讓人動容的人物！

選擇人物形象進行教學，符合單元導讀的意圖。但是，抽象概念不是人物形象教學的抓手。好好研讀課文后，一些有意思、有新意、有用處的課路就會呈現(xiàn)出來。

（一）開課環(huán)節(jié)的默哀儀式

上《地震中的父與子》這一課，第一個儀式可以是默哀。師生可以全體默哀3分鐘，儀式務必非常正式、非常慎重、非常莊重、非常肅穆、非常沉寂。

“默哀”，就是初步的披文入境，能幫助學生體會語言內(nèi)容的儀式化語境。哀傷，是這節(jié)課的總體氛圍和情緒基調(diào)，它籠蓋了這節(jié)課。哀傷的音樂當可始終在教室里低回。這是本節(jié)課的背景音樂。很遺憾，在聽過的大多數(shù)《地震中的父與子》的課例中，我都未能感受到此情此景。

（二）背景音樂的遴選和使用

不少教師上課傾向于使用視頻。這并無不可。但我們認為，背景音樂的使用更適合課文的內(nèi)容特點，有助于達成關(guān)于情感態(tài)度價值觀的核心目標。

1.父親前往和到達學校的過程，可以配上這樣意境的主題音樂：天崩地裂、房倒屋塌、瓦碎礫散、物事凌亂、人畜慌亂、絕望恐懼、無助迷茫、痛不欲生。

2.父親挖掘的過程，可以配上命運交響樂緩急相應的變奏部分。

3.孩子們等待救援的過程，可以配上如下意境的主題音樂：不安、失望、焦慮、惶恐、恐懼、放棄、掙扎、絕望、無奈、求生、篤信等情緒復雜交織。

4.阿曼達和同學們的得救過程，可配上表現(xiàn)絕處逢生、喜出望外、充滿感恩的主題音樂。

如果沒有上述元素，我無法上好《地震中的父與子》這一課。

有人士“有模有樣”地質(zhì)疑了該課內(nèi)容的真實性。該質(zhì)疑與教學創(chuàng)新是兩碼事，引起了少數(shù)教師的困惑?；趯W生的身心特征和核心素養(yǎng)，我們不贊成、不建議教師在課堂上刻意引導學生對課文內(nèi)容的真實性進行不必要的質(zhì)疑。

讀了這篇課文，如果學生像是在談論一件與自己毫不相關(guān)的事情，即便語言形式的訓練抓得再牢，這樣的課也是失敗的。同理，撇開語言的內(nèi)里和內(nèi)容，語言形式的訓練也無法落到實處。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》發(fā)布后，由于某些虛玄的誤讀，教學似乎進入了一個新怪圈：閱讀不像閱讀，習作不像習作，師生如入云里霧里。閱讀教學可以結(jié)合單元內(nèi)外的整體聯(lián)系，涵蓋一點點語言形式的領(lǐng)悟，但要避免打亂仗，切忌動不動就讀寫結(jié)合。

領(lǐng)悟語言形式的秘妙是艱難的。急也沒有用。不少人一輩子也領(lǐng)悟不了幾條受用的讀寫秘妙。這并未妨礙他們的正常語言生活。我們教學生，尤其要適可而止。切忌高高站在云天之上，俯視學生。如果學生能那么快地領(lǐng)悟到那么多語言形式的秘妙，甚至在短短的幾分鐘之內(nèi)就能立馬用上，語文還用得著上課嗎？許許多多的文本秘妙，不是學生需要會用的。小學階段的學生有點意識就可以了。

深化小學語文課程教學改革，需要顧念其學科、學段特點。某些剛性的要求，已經(jīng)大大超出普通公民參與社會生活的讀寫需求。

（華中師范大學教育學院 430079）