溫和玲

文本的意涵是豐富的、多層面的。然而，在實(shí)際的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們憂慮地看到，單一化、應(yīng)試化、教條化的文本解讀依然占據(jù)了語(yǔ)文教學(xué)的半壁江山。概括起來，主要有如下幾種：

一、貼標(biāo)簽——應(yīng)試化解讀

隨著時(shí)代的推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)一味教條化或者單一化的導(dǎo)向有所改觀，從文本到教學(xué)方法等，都有所改進(jìn)。但是我們又不能不看到語(yǔ)文教育又陷入了另一種誤區(qū)：無論是學(xué)生的教，還是老師的學(xué)，都圍繞著“考試”的指揮棒團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。這種文本解讀，過于注重文本結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽視對(duì)解讀的過程評(píng)價(jià)，造成的惡果是：教師拼命地“滿堂灌”“填鴨教學(xué)”；學(xué)生拼命地記筆記，抄答案，然后死記硬背。學(xué)生主體思維的個(gè)性差異、作品所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)蘊(yùn)都在這樣的解讀中被無視或漠視了。學(xué)生的自我反思、自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的能力與品質(zhì)得不到應(yīng)有的訓(xùn)練與培養(yǎng)。

二、演教案——教條化解讀

解讀文本時(shí)，可謂是“看人生因作者不同，看人生又因讀者不同”“仁者見仁，智者見智”“詩(shī)無達(dá)詁”。而當(dāng)前，這種教條化解讀將“教參”分析當(dāng)作是唯一標(biāo)準(zhǔn)，把教材中的提示當(dāng)作是金科玉律；在教學(xué)實(shí)踐中將教案當(dāng)作是唯一的向?qū)?，機(jī)械復(fù)制；在教學(xué)過程中淡化甚至忽視教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，問題設(shè)置單一，答案固定。至始至終，課堂成為了教師演示教案的場(chǎng)地，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)也變成了教師“演教案”的活動(dòng)。

由此，學(xué)生始終被教師牽著鼻子走，失去了參與教學(xué)文本的民主平等的權(quán)利；教學(xué)相長(zhǎng)，課堂成了“舞臺(tái)”，教師成為主角，優(yōu)秀學(xué)生成為配角，大多數(shù)學(xué)生只能成為“觀眾”與“聽眾”。語(yǔ)文文本也只能被解構(gòu)成一杯淡而無味的水，激不起學(xué)生的半點(diǎn)激情，也讓聽者索然無味。忽視了學(xué)生是最重要的課程資源和學(xué)生作為文本解讀參與主體的課堂，它的形成是封閉的、扭曲的，我們很難看到文本多元的動(dòng)態(tài)衍生，也就很難看到富有生機(jī)活力的多元文本的形成。

三、扣帽子——單一化解讀

單一的文本解讀，或者是“一元”的文本解讀，很長(zhǎng)時(shí)間一直存在于實(shí)際的教學(xué)中，如跗骨之蛆，讓語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期徘徊在一種主旨、一個(gè)模式、一份答案的境地里。

這種單一的解讀主要體現(xiàn)于：第一，文本解讀形式單一。常以教師的“教”為主導(dǎo)，教師與學(xué)生之間是單一的課堂聯(lián)系，教學(xué)過程是單邊的課堂活動(dòng)，教學(xué)關(guān)系也只能是“我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄”這樣窘迫的存在。文本解讀被扣上一頂“獨(dú)裁”的大帽子。第二，文本解讀內(nèi)容單一。文本內(nèi)容本應(yīng)是豐富多彩、搖曳生姿的，如果僅僅著眼于文本內(nèi)容的一個(gè)中心點(diǎn)，則容易讓文本解讀進(jìn)入單一化的危局，扣上“專美”的帽子。教學(xué)內(nèi)容的中心點(diǎn)可以是知識(shí)點(diǎn)，也可以是技能點(diǎn)，或者思維訓(xùn)練點(diǎn)，或者情感升華點(diǎn)，或者審美欣賞點(diǎn)等。如果僅僅抓住知識(shí)點(diǎn)，則讓學(xué)生只能形成單一的文本印象，難以實(shí)現(xiàn)文本的整體感知和理解，也難以實(shí)現(xiàn)文本精神載體的超越和升華，按此擬定的教學(xué)目標(biāo)也必然難以充分達(dá)成，得出的文本內(nèi)容解讀也是殘缺的、片面的。

四、雜貨鋪——無界化解讀

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“綜合性學(xué)習(xí)”的嶄新理念，“大語(yǔ)文”的理念也得到進(jìn)一步的重視與推崇。但實(shí)踐中，一些老師的把握卻頗有些偏失。

如教學(xué)《月亮上的足跡》一文，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該在：讓學(xué)生感受科學(xué)技術(shù)的魅力，學(xué)習(xí)敢于探索的精神。但是有的老師上課時(shí)，卻花了許多時(shí)間津津樂道地講了宇航和月球的知識(shí)，把語(yǔ)文課上成了自然科學(xué)課或綜合課。

這就必然導(dǎo)致了文本解讀過程中對(duì)于文本主題的游離。這種游離解讀，是把語(yǔ)文文本錯(cuò)看為一個(gè)雜貨鋪，認(rèn)為“文本是個(gè)筐，什么都可以往里裝”，從而導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)負(fù)擔(dān)過重，語(yǔ)文文本的獨(dú)特魅力也被慢慢消減，甚至出現(xiàn)“肥了別人的田”卻“荒了自己的園”式的荒唐解讀。鑒于此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，也不意味著可以有絕對(duì)的“空間”，而必須有一定的“界限”，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)；必須切實(shí)使學(xué)生在文本的解讀中完善人格、張揚(yáng)個(gè)性，塑造人文精神，必須切實(shí)切中文本多元解讀“心脈”，最終實(shí)現(xiàn)活潑高效、維度清晰地語(yǔ)文課堂效果。

文本的多元解讀猶如一個(gè)磁場(chǎng)，從文本和讀者中不斷攝取、融合新的文化信息、思維品質(zhì)，促使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力達(dá)到量的積累，最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破。所以，解決以上弊端，我們更需要結(jié)合實(shí)踐，在深入探究文章的文學(xué)蘊(yùn)味、學(xué)情個(gè)性的基礎(chǔ)上，用語(yǔ)文的語(yǔ)言和思想解決語(yǔ)文問題。