于永暉+高嶸

摘 要：立足于體育學(xué)科，從哲學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科視域出發(fā)，對國內(nèi)外體育學(xué)科理論基礎(chǔ)進行深入闡釋，由此呈現(xiàn)體育素養(yǎng)的相關(guān)理論與特性，為完善和鞏固體育素養(yǎng)理論體系、培養(yǎng)個體的體育素養(yǎng)提供依據(jù)和指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：體育素養(yǎng)；理論基礎(chǔ)；學(xué)校體育

中圖分類號：G807 文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2017）03-0110-05

Abstract：It is of great significance to study physical education attainments from theoretical level for the sports circles at home and abroad. This article based on the subject of physical education， expounded theoretical basis of physical education and sports from the perspective of philosophy，pedagogy and sociologyand presented relevant theories and characteristics of physical education attainments in order to improve and consolidate the theoretical system， and cultivate one's physical attainments.

Key words：physical attainments；theoretical basis；physical education

體育素養(yǎng)理論對于體育教育實踐的發(fā)展具有非常重要的意義。體育素養(yǎng)是目前國內(nèi)外的研究熱點，國外很多國家將體育素養(yǎng)納入課程標準建設(shè)之中，如美國、澳大利亞等國家。國內(nèi)在體育課程發(fā)展新趨勢中也對體育素養(yǎng)進行了細致的闡述和研究。然而，體育素養(yǎng)的提出有何理論依據(jù)？從各理論依據(jù)中又能反映出體育素養(yǎng)的哪些獨特性？針對這些特性如何培養(yǎng)學(xué)生的體育素養(yǎng)？本文針對這一系列問題，從多學(xué)科視角出發(fā)對體育素養(yǎng)的理論根基進行探究。

1 體育素養(yǎng)理論的哲學(xué)根基

1.1 馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說為體育素養(yǎng)提供科學(xué)的世界觀和方法論

全面發(fā)展教育起源于古希臘的文化。隨著“抑神揚人”的人道主義的復(fù)蘇，文藝復(fù)興運動也肯定了人的地位和價值，它強調(diào)了對人的不斷追求和全面發(fā)展。文藝復(fù)興后，近代許多思想家、教育家對人的全面發(fā)展進行了探討和肯定，如康德、黑格爾等人。隨后以傅立葉、歐文為代表的空想社會主義者將人的自由全面發(fā)展作為人類理想社會的最高目標。而空想社會主義理論則過于理性，反對無產(chǎn)階級為爭取自由全面發(fā)展而做出的斗爭，較為空想化，偏于唯心主義。最后馬克思恩格斯運用歷史唯物主義基本原理，批判性地繼承了歷史上的先驅(qū)們特別是傅立葉、歐文關(guān)于人的全面發(fā)展的思想，從而將人的全面發(fā)展的思想從空想變成科學(xué)。全面發(fā)展理論始于文藝復(fù)興時期，發(fā)展于空想社會主義理論，完成于馬克思主義的關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說[1]。

從馬克思全面發(fā)展理論來看，體育素養(yǎng)是全面發(fā)展理論的具體化，是把全面發(fā)展的思想落實到個人，充分強化對人的體力、智力、想象力、創(chuàng)造力等能力的全面發(fā)展。其次，體育素養(yǎng)強調(diào)對“完人”的培養(yǎng)，即不僅注重個人的能力，而且對個人社會關(guān)系的全面發(fā)展、個性的完善也起到了非常重要的作用。具備體育素養(yǎng)的個體在能夠具備較強的交流能力、道德品質(zhì)和良好的品行。第三，體育素養(yǎng)履行了“全人”的責(zé)任和義務(wù)，即對所有人的體力、智力等能力高度關(guān)注，它強調(diào)每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件。

1.2 具身認知理論為體育素養(yǎng)的提出提供了多視角的認識論

“具身”認知理論主要包括兩點內(nèi)容：一是認知依賴于經(jīng)驗的種類，這些經(jīng)驗來自具有各種感知運動的身體；二是個體的感知運動能力存在于（embodied）一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中[2]。具身認知（Embodied Cognition）也稱為“涉身認知”，其內(nèi)涵主要有三種觀點：第一，身心、環(huán)境的一統(tǒng)論。瓦雷拉等人認為認知依賴于經(jīng)驗種類，經(jīng)驗又源自身體，身體又嵌于生物的、心理的和文化的環(huán)境中[3]。具身認知理論既不贊成心、物的二元論觀點，也不主張物理一元論，它是心智、身體和環(huán)境的一體論，即心智在大腦中、大腦在身體中、身體在環(huán)境中[4]，認知、身體和環(huán)境構(gòu)成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。第二，認知的身體-環(huán)境來源論。西倫認為認知是具身的，即認知源于身體和世界的相互作用[5]。心智與認知必然是以環(huán)境中具體的身體結(jié)構(gòu)和身體活動為基礎(chǔ)，心智始終是具身的心智，而最初的認知則與具身結(jié)構(gòu)和活動方式始終內(nèi)在關(guān)聯(lián)[6]。第三，認知的身體-大腦來源論。萊考夫和約翰遜提出理性源自我們的大腦、身體和身體經(jīng)驗的本性[7]，認為身體的構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)的活動方式?jīng)Q定了我們的思維方式，塑造了人們看待世界的視角。不同生物的身體解剖結(jié)構(gòu)決定了其感知世界的差異，在概念的形成和推理中，人類的知覺和運動系統(tǒng)扮演了一種更重要的基礎(chǔ)性角色。

現(xiàn)代存在主義哲學(xué)家梅洛·龐蒂支持瓦雷拉等人的身心、環(huán)境一統(tǒng)論觀點。他在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中指出：“知覺的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺、身體和世界是一個統(tǒng)一體?！泵仿濉嫷偬岢鑫覀兊纳眢w是一個整體，是自身存在不可分割的一部分。雖然如此，但梅洛旁蒂認為身心與環(huán)境的統(tǒng)一將“身體”停止在“客觀的身體”層面上，無法延展到意識、情緒的層次，對于身心關(guān)系的問題應(yīng)該有更深入的思考。

體育素養(yǎng)的提出正是將梅洛·龐蒂等人具身認知性的哲學(xué)概念應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域的結(jié)果。身體是個體認知與外界環(huán)境交流的媒介和工具，只有將身體、環(huán)境、認知統(tǒng)一起來，才能做到知行合一、內(nèi)外兼修。而體育素養(yǎng)的提出正是將體育知識、意識、環(huán)境、行為、情感作為一個整體統(tǒng)一起來，并使各要素處于動態(tài)中。另外，體育素養(yǎng)也提出了身體對于思維和認知的重要性，即認知是身體的認知，思維也是身體的思維。其“身體”中的身體素質(zhì)、運動技術(shù)、身體與環(huán)境的交流等因素在一定程度上對個人的認知、情感等方面都產(chǎn)生重要影響。如，具備良好的運動技能能夠刺激學(xué)生產(chǎn)生運動動機，增強其自我效能感并獲得成就感；另外，身體運動不僅能夠改造大腦，提高記憶力、認知能力，而且能夠改善個人情緒，刺激內(nèi)啡肽等激素的分泌[8]。

從具身認知特性的視角審視體育素養(yǎng)，可以給我們提供如下啟示：首先，具身認知理論強調(diào)體育素養(yǎng)的具身性和情境性。體育素養(yǎng)是在認知主體與環(huán)境的互動對話過程中通過親身體驗獲得的。其中不僅包括體育技能、體育意識、體育知識，還有在互動過程中形成的體育行為、體育情感，這些都取決于情境的變遷。其次，具身認知理論強調(diào)體育素養(yǎng)的生成性。體育素養(yǎng)的形成并不是單純地對知識、技能的機械傳授和線性填充，不是預(yù)成性的，而是通過對知識的接受、吸收從而做出加工、重組、應(yīng)用、創(chuàng)新的過程，并衍生出新的知識和價值體系。第三，具身認知理論強調(diào)體育素養(yǎng)的動力性和動態(tài)性。體育素養(yǎng)的形成包括認知過程、情感態(tài)度、行為方式的形成和改變，對個人終身體育習(xí)慣的形成起到了動力推動作用。體育素養(yǎng)的形成是身體、大腦和環(huán)境耦合構(gòu)成的復(fù)雜動態(tài)的自組織系統(tǒng)。此三者互相影響，相互促進，共同發(fā)展，達到動態(tài)平衡。

由此觀之，教師在培養(yǎng)學(xué)生體育素養(yǎng)的過程中應(yīng)結(jié)合具體的教學(xué)情境，尊重學(xué)生的認知規(guī)律，對其進行體育知識、技能的引導(dǎo)，使其在學(xué)習(xí)過程中通過“感覺—運動通路”獲得親身體驗，并在體驗過程中增強自身的體育意識和體育情感，進而達到終身體育的良好行為習(xí)慣。

2 體育素養(yǎng)理論的教育學(xué)根基

2.1 素質(zhì)教育理論

素質(zhì)教育是我國改革開放實踐尤其是教育改革深化與發(fā)展在教育理論和思想上的產(chǎn)物。素質(zhì)教育是不斷發(fā)展的概念，其教育理論也在不斷豐富。從20世紀80年代開始，素質(zhì)教育經(jīng)歷了素質(zhì)教育的提出（20世紀80年代初-90年代初）、素質(zhì)教育研究的發(fā)展（1993年-1999年）、素質(zhì)教育研究的深化（1999年-至今）三個階段。最初是從人和社會的需求視角來討論素質(zhì)教育的意義；素質(zhì)教育研究的發(fā)展階段則對素質(zhì)教育進行了全方位、多角度的討論，不僅從理論視角探討了素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)，闡述了素質(zhì)教育的內(nèi)涵、價值，而且也在應(yīng)用中對如何培養(yǎng)學(xué)生做出了深入討論；素質(zhì)教育的深化階段不僅拓寬了教育的領(lǐng)域，貫穿幼兒教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，而且也立足于新的視角對素質(zhì)教育進行研究，如從生長發(fā)育規(guī)律的角度闡述素質(zhì)教育的意義和價值；從經(jīng)濟學(xué)的角度闡述從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”的意義。

從素質(zhì)教育理論審視體育素養(yǎng)，我們發(fā)現(xiàn)體育素養(yǎng)的提出不僅是對素質(zhì)教育理論的繼承，也為素質(zhì)教育的深入發(fā)展提供了一些新思路。具體可以得到如下啟示：首先，體育素養(yǎng)具有主體性。具備體育素養(yǎng)的個體能夠積極主動、自信地參與體育活動，而并非被動、消極地進行體育鍛煉；其次，體育素養(yǎng)具有全面性、全體性和全納性。這種特性不僅遵循素質(zhì)教育理論，而且也與馬克思主義全面發(fā)展理論一脈相承。其中，全納性源自英國托尼布什的全納教育理論，即關(guān)注全體學(xué)生，主張教育平等，取消特殊學(xué)校的理論。并非所有個體都具備體育素養(yǎng)，但是任何個體都有成為具備體育素養(yǎng)的機會和權(quán)利。第三，體育素養(yǎng)的提出為素質(zhì)教育的發(fā)展提供思路。素質(zhì)教育與體育素養(yǎng)之間存在共性與個性的關(guān)系。素質(zhì)教育為體育素養(yǎng)提供了共性的整體框架和理論基礎(chǔ)，體育素養(yǎng)的提出也在素質(zhì)教育過程中具有典型的個性代表作用。其中體育素養(yǎng)將美育、德育元素滲透到自身學(xué)科中，其評價標準也從體育學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等多維視角綜合審視學(xué)生。盡管素質(zhì)教育已經(jīng)提出多年，但仍處于探索階段。體育素養(yǎng)的多角度平級學(xué)科融合也為素質(zhì)教育的發(fā)展提出參考，如探索性地將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育主導(dǎo)要素相結(jié)合等。

2.2 終身教育思想和進步主義教育思想

“終身教育”這一術(shù)語是聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅朗格朗在1965年的聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育促進國際會議上提出的。保羅朗格朗認為：“人的發(fā)展是通過一生來完成的，教育不能停止在人的青年期和兒童期，只要人還活著，教育就應(yīng)該是繼續(xù)的”[9]。

從終身教育思想看體育素養(yǎng)，我們認為終身教育思想是對“體育素養(yǎng)”形成的引領(lǐng)和指導(dǎo)。體育素養(yǎng)的最終目的是培養(yǎng)個體的終身體育意識和習(xí)慣。其中包括以下特性：1）體育素養(yǎng)形成的階段性。體育素養(yǎng)的形成并不是一蹴而就的，不是瞬時性的，而是通過某一過程的學(xué)習(xí)和積累達到的水平和標準，是具有階段性的。2）體育素養(yǎng)的可逆性。具有體育素養(yǎng)的個體具備一定程度體育知識、體育能力、體育情感態(tài)度價值觀和體育品德、行為，如果個體終止體育學(xué)習(xí)和練習(xí)，遵循大腦用進廢退的規(guī)律進而導(dǎo)致記憶力下降，肌肉靈活性、力量、耐力等素質(zhì)減弱，進而導(dǎo)致其情意、品行等方面出現(xiàn)問題。因此，必須通過終身學(xué)習(xí)來保持和發(fā)展個人的體育素養(yǎng)。

進步主義教育是20世紀上半期盛行于美國的一種教育哲學(xué)思潮，該教育思潮以兒童為中心，旨在使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的。進步主義教育強調(diào)“完整的人”的教育、活動教學(xué)和學(xué)生的主動學(xué)習(xí)[10]。

從進步主義教育思想視角審視體育素養(yǎng)，給我們?nèi)缦聠⑹荆骸巴暾娜恕钡慕逃嵏擦藗鹘y(tǒng)教育理論中對學(xué)生的束縛，它強調(diào)不僅要發(fā)展學(xué)生的能力，而且要注重其情感體驗、道德品行的發(fā)展。而體育素養(yǎng)的目的恰是培養(yǎng)學(xué)生的能力，提高其運動興趣，并形成良好的體育道德品行，這與進步主義教育思想一脈相承，也是進步主義教育思想的理論踐行。

3 體育素養(yǎng)理論的社會學(xué)基礎(chǔ)

3.1 哈貝馬斯的交往行動理論

隨著工業(yè)文明時代的到來，哈貝馬斯意識到資本主義的發(fā)展雖然換來了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和人類文明的進步，但是也隱匿著危機，其中包括人們道德的淪喪、生態(tài)危機、人的精神枯萎、人際關(guān)系淡漠等。在工業(yè)社會，工具合理性占據(jù)主導(dǎo)地位，人們對于物質(zhì)財富的癡迷和權(quán)利的貪婪，導(dǎo)致交往行為的物化和異化，自由和意義也隨之喪失。同時，當時的文化正在被政治經(jīng)濟侵蝕著，形成了一個工具理性過度膨脹的社會，并最終導(dǎo)致“生活世界的殖民化”[11]?！肮ぞ呃硇缘膬?yōu)先性把‘手段—目的的利益權(quán)衡關(guān)系推向了極致，原本孕育和充實自我的社會共同體成了實現(xiàn)彼此欲望滿足的‘需要的體系，相互之間溫情脈脈的交流為一種冷冰冰的利益邏輯所取代，我們在自我認同危機的道路上越滑越遠?！盵12]。針對西方工業(yè)文明背景下人和社會的這些異化現(xiàn)象，哈貝馬斯通過對工具理性的批判，倡導(dǎo)人的交往行為的合理化，并顛覆了我們把交往理論看作單向度的主體-客體關(guān)系，而向我們展現(xiàn)了主體-客體雙向的交往實質(zhì)。

哈貝馬斯認為當代體育對工具理性過分追求，進而導(dǎo)致了道德流失和淪喪。他提倡應(yīng)該從價值理性入手，在體育中追求人類生存的意義和價值，及體育在發(fā)展過程中的公平、公正和公開性[11]。同時，他認為工具理性應(yīng)該被交往理性所取代，通過交往達到相互理解、共同合作的目的。從哈貝馬斯的交往行動理論來看體育素養(yǎng)，我們能夠得到如下啟示：1）體育素養(yǎng)是對工具理性和價值理性的共同追求。因為事物存在其必然的客觀規(guī)律，而不是以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的，人是客觀規(guī)律的操作者，人的思想和思維活動來自物質(zhì)世界。因此應(yīng)將工具理性與價值理性相結(jié)合，即將體育素養(yǎng)的功用性與價值性相結(jié)合。工具理性主要體現(xiàn)在體育素養(yǎng)的有用性、功利性，具有客觀性；價值理性表現(xiàn)在主體對于體育素養(yǎng)客觀功能的主觀意圖。具備體育素養(yǎng)的個體不僅具備知識與能力這種工具理性，而且還應(yīng)該具備對知識的加工、應(yīng)用能力及較強的道德品行這種價值理性。對體育道德品行的重視不僅表現(xiàn)在完善人的體育精神品質(zhì)，也是對體育文化傳統(tǒng)的繼承。2）體育素養(yǎng)培養(yǎng)過程的雙向性。通過哈貝馬斯的主-客體雙向交往觀點，我們認為體育素養(yǎng)的培養(yǎng)是雙向動態(tài)的過程。體育素養(yǎng)的培養(yǎng)并不是教師單向度地灌輸和學(xué)生單方面地接受，而是通過教師的引導(dǎo)和整體把握，使學(xué)生在潛移默化中主動對知識進行接收、加工、應(yīng)用和創(chuàng)新，并給教師提供反饋的過程。3）體育素養(yǎng)對交流溝通的重視。有學(xué)者認為，體育中所具有的溝通及表達的潛力是唯一可以用來對抗戰(zhàn)略性行為所主宰的道德威脅。在體育素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中只有通過言語的交流，才能不斷促進人與人的理解與認同、人與社會的共同發(fā)展與提升，才能促進人的社會化過程，進而推動社會的進步。

3.2 喬治赫伯特米德的符號互動理論

喬治赫伯特米德被公認為互動論的創(chuàng)建者?；诱撚袝r被稱為“符號互動論”，因為符號是人類溝通時重要的手段。而不同的象征互動形態(tài)被稱為“非語言溝通”。如在體育比賽過程中，學(xué)生們默契的擊掌鼓勵、微笑的表情或舉手投足都能使同伴心領(lǐng)神會，并達到心有靈犀的默契，促進個人角色的扮演，對個人社會化的形成具有推動作用。費孝通在《鄉(xiāng)土中國》[13]一書中也提出，鄉(xiāng)土社會從熟悉到信任，其信用并不是對契約的重視，而是發(fā)生于對一種行為的規(guī)矩熟悉到不假思索時的可靠，而這種行為的規(guī)矩則是以符號的形式表現(xiàn)出來；他們對物也是熟悉的，比如一個農(nóng)夫看見螞蟻在搬家，會忙著去田里開溝，他熟悉螞蟻搬家的意義。因此，符號是人與人、人與物之間溝通的重要手段，也是使個人社會化得以充分體現(xiàn)的主要形式。

符號是人與人交流與溝通的媒介。從符號互動理論來看體育素養(yǎng)，我們認為體育素養(yǎng)的形成是具有階段性、探索性、預(yù)先社會化的過程。預(yù)先社會化是指一個人預(yù)先演練未來的社會地位、職業(yè)與社會關(guān)系的社會化過程。在體育比賽或游戲中每個人都會扮演不同的角色，在角色扮演過程中，每個人都可以通過運用不同的符號來與他人進行交流，最終完成任務(wù)。成人生活中的許多事物，在兒童與青少年時期的預(yù)先社會化階段中便已經(jīng)開始進行，這種準備一直持續(xù)展現(xiàn)在面對新的責(zé)任事物方面。而這種持續(xù)準備的過程則是以“符號”的形式存在的。另一方面，“符號”也可作為個人價值觀與信仰的表征。如在運用運動教育模式進行教學(xué)的過程中，需要將一個班分成若干隊。在學(xué)期開始每隊成員需要為本隊設(shè)計隊徽、隊名，這種自制隊徽象征著本隊成員的精神風(fēng)貌、思想境界，也彰顯了他們的內(nèi)在需求，同時也能促使教師根據(jù)學(xué)生的實際水平和“最近發(fā)展區(qū)”對其進行指導(dǎo)。因此，體育素養(yǎng)的培養(yǎng)也是利用“符號”對學(xué)生進行預(yù)先社會化的過程，該過程具有一定的階段性，并且需要師生不斷對該過程進行探索。

4 體育素養(yǎng)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)：認知主義理論

認知主義源于格式塔心理學(xué)派，學(xué)派的代表人物有代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。這個學(xué)派認為學(xué)習(xí)是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現(xiàn)的，并提出學(xué)習(xí)是依靠頓悟而不是依靠嘗試與錯誤來實現(xiàn)的觀點。認知主義理論認為，學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)不僅可以探知，而且是影響學(xué)習(xí)的決定因素。認知主義理論既強調(diào)外在的環(huán)境刺激，又強調(diào)內(nèi)在的心理因素，而且把重點放在兩者的結(jié)合上，主張學(xué)習(xí)是將外在事物的結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)的過程，即S-O-R（S-刺激，R-反應(yīng)，O-中介環(huán)節(jié)）[14]。認知主義理論對體育教學(xué)的影響體現(xiàn)在動作技能的學(xué)習(xí)中主要包括：動作技能的認知階段、動作技能的聯(lián)結(jié)階段、動作技能的自動化階段[15]。學(xué)生只有通過不斷地學(xué)習(xí)，加強自身的認知能力，建立事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，最后才能達到自動化階段。

建構(gòu)主義是認知主義心理學(xué)派中的一種。它提倡每個人根據(jù)個人的經(jīng)歷和經(jīng)驗來理解和認識世界。皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀認為：“離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生?！苯?gòu)主義強調(diào)，“人在認識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)作世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身”[16]。

認知主義及建構(gòu)主義理論對體育素養(yǎng)的啟示有：一是體育素養(yǎng)的形成是頓悟的過程。體育素養(yǎng)的形成包括體育知識的掌握、體育能力的培養(yǎng)、體育品行的形成、體育情感態(tài)度價值觀的塑造。體育知識的掌握與運動技能的形成具有相似的規(guī)律，都是通過認知階段、聯(lián)結(jié)階段，最后達到自動化階段，而不是直接通過刺激與反應(yīng)獲得知識的過程。二是體育素養(yǎng)的形成是通過個體經(jīng)驗和經(jīng)歷對事物的建構(gòu)過程。具備體育素養(yǎng)的個體不僅僅通過頓悟掌握知識和技能，而且能夠?qū)σ延械闹R進行加工和建構(gòu)，從而內(nèi)化為自身的能力，包括創(chuàng)造力、想象力等，最終外顯成終身體育的品行。由此，在培養(yǎng)學(xué)生體育素養(yǎng)的過程中，教師不僅應(yīng)該注意體育素養(yǎng)各要素形成的階段性、過程性和漸進性，而且應(yīng)該在過程中突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力，也就是在原有基礎(chǔ)上突出對學(xué)生自身認知的建構(gòu)能力。

5 結(jié)束語

本文從哲學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和生理心理學(xué)視角出發(fā)，為體育素養(yǎng)的提出提供了理論依據(jù)，并從理論依據(jù)中窺探了體育素養(yǎng)的特性及價值、梳理了體育素養(yǎng)的內(nèi)容及培養(yǎng)方式，為體育素養(yǎng)理論體系的建構(gòu)起到了基礎(chǔ)鋪墊作用。體育素養(yǎng)的哲學(xué)理論是該理論體系的靈魂，其中馬克思主義全面發(fā)展理論和具身認知理論闡明了體育素養(yǎng)的本質(zhì)和特性。體育素養(yǎng)的教育學(xué)理論是該理論體系的核心，體育素養(yǎng)的提出是對素質(zhì)教育的深化和終身教育思想延續(xù)的結(jié)果。社會學(xué)理論是該理論體系的動力，哈貝馬斯的交往社會學(xué)理論重視道德倫理、交往溝通，為體育素養(yǎng)內(nèi)容的建構(gòu)及交流方式提供理論基礎(chǔ)。體育素養(yǎng)的心理學(xué)理論是該理論體系的樞紐，其認知主義理論及建構(gòu)理論為體育素養(yǎng)的培養(yǎng)提供指導(dǎo)，并引導(dǎo)體育素養(yǎng)的頓悟及建構(gòu)。

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