湖北 楊先武

——兼與李華平教授商榷

湖北 楊先武

李華平教授在《語文教學(xué)通訊·B刊》2016年第6期發(fā)表的文章中對課改以來使用的語文教材進行了尖銳的批評，并以葉圣陶先生提出的“教材無非是個例子”為依據(jù)，主張語文教材應(yīng)編成“訓(xùn)練型”教材?！袄印闭f源自“工具論”的教育思想，其重形式輕內(nèi)容的傾向使課改前的語文教學(xué)走上了技術(shù)化的歧途。語文課程擁有其他課程不可替代的人文資源上的優(yōu)勢，因此不能把教材僅僅當(dāng)作訓(xùn)練技能的“例子”。它除了培養(yǎng)學(xué)生語言運用的能力，還要在傳承優(yōu)秀文化、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)上承擔(dān)起不可推卸的責(zé)任。

語文教材 例子 技術(shù)化傾向 新課改 思想障礙

《語文教學(xué)通訊·B刊》開設(shè)的“焦點”專欄于2016年第6期推出了一組以“語文：教材改革何去何從”為話題的文章，最有分量的當(dāng)屬四川師范大學(xué)教授、“正道語文”的倡導(dǎo)者李華平的《基于“語用”學(xué)習(xí)的“訓(xùn)練型”教材》。該文對課改以來使用的語文教材提出了十分尖銳的批評，認(rèn)為這套教材“總體上是失敗的”，是“開教材編寫的‘歷史倒車’”。李教授主張語文教材應(yīng)編成突出語言運用的“訓(xùn)練型”教材，其依據(jù)是“教材無非是個例子”。

眾所周知，“教材無非是個例子”是著名教育家葉圣陶先生的觀點，這一觀點源自他提出的“語文是工具”即“工具論”。它是葉老語文教育思想的重要組成部分，對20世紀(jì)的語文教育產(chǎn)生了很大的影響。在實施課程改革的今天，當(dāng)語文教育已不再把“工具論”奉為圭臬，語文教學(xué)已不再是“工具性”的一統(tǒng)天下，如何重新認(rèn)識由“工具論”派生出來的這一觀點是很有必要的。

語文課不是技能課

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！比~老的這一觀點是以“語文是工具”為理論基礎(chǔ)提出的。由于葉老在解釋“語文”課程命名的由來時說過“語文就是語言”，而語言是人類最重要的交際工具，因此“語言是工具”便轉(zhuǎn)換成了“語文（課程）是工具”。與此同時，“語文教育”和“語言教育”也被畫上了等號。這從葉老和另外兩位語言大師呂叔湘、張志公（并稱“三老”）的著述中不難得到驗證。葉老指出：“語言教育的一個主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學(xué)會正確地熟練地運用語言這個工具?！倍寣W(xué)生掌握語言規(guī)律，就必須“依據(jù)語言的科學(xué)體系，同時考慮學(xué)生的接受能力，選擇教材，排列教材，組成完備的學(xué)科體系”。于是，語文課程的教學(xué)體系也便按照“語言的科學(xué)體系”來建立。呂叔湘先生則進一步指出，“使用語文是一種技能”，“語文課的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生使用語文的技能”。張志公先生也認(rèn)為“培養(yǎng)和提高語文能力首先是一種技能訓(xùn)練”，“教學(xué)要從語文的工具性這個特點著眼”。不難看出，三位專家都把“語文”（課程）與“語言”這兩個本不相同的概念畫上了等號，這樣，“工具性”便理所當(dāng)然地成了語文課程的本質(zhì)屬性?！叭稀闭J(rèn)為，學(xué)語文就是學(xué)習(xí)如何使用語言這個“工具”的技能，因此語文課程就成了一門訓(xùn)練“語文技能”的課程。

語文課程“工具性”的確立必然使語文教材的作用發(fā)生變化，它從過去的“緣文釋道”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝?xùn)練的憑借”，這便有了“語文教材無非是例子”的說法。顯然，葉老在把“語文”（課程）看作“工具”的同時，也把語文教材看成了一種工具——為“練成閱讀和作文的熟練技能”服務(wù)的工具。他在《敬祝中學(xué)語文教學(xué)研究會成立》這篇書面發(fā)言中說：“至于教材選多少篇，選哪些篇，這些文篇怎么編排，我看未必是關(guān)鍵問題，也未必說得出多少道理來。選些文篇讓學(xué)生讀，無非是進行那些訓(xùn)練的憑借而已?！边@說明，葉老對語文教材的編選看重的不是內(nèi)容而是形式。他和夏丏尊合編的《國文百八課》就突出地體現(xiàn)了這一理念，成為一套重形式、輕內(nèi)容的語文教材。在葉老看來，“凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少”。因此，這本教材“所選取的文章雖也顧到內(nèi)容的純正和性質(zhì)的變化，但文章的處置全從形式上著眼”。不但文章的編排完全著眼于形式，服從于訓(xùn)練的需要（共列有一百○八個“文話項目”），而且這本教材還引入了大量語言學(xué)方面的知識，每篇課文都附有語法（時稱“文法”）和修辭法（盡管語法和修辭法的研究在當(dāng)時的中國只是剛剛起步）。這套教材可謂開“訓(xùn)練型”語文教材之先河，但其建立的訓(xùn)練體系并未達到預(yù)期的效果（更未“立竿見影”），倒是入選的那些文章至今仍受到人們的高度評價和熱捧?！秶陌侔苏n》所進行的“技能訓(xùn)練”的探索未能取得成功固然有多方面的原因，但也說明“語文教材無非是例子”這一觀點難以成立，因為它忽視了前人早已總結(jié)過的經(jīng)驗：“文”與“道”即形式與內(nèi)容不可分離（如“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”“即文以講道，則文與道兩得而一以貫之，否則亦將兩失之”等無不說明這個道理）。

如果說《國文百八課》體現(xiàn)了輕視教材內(nèi)容的傾向，那么主張編寫“訓(xùn)練型”教材的李華平教授更是對教材內(nèi)容極為不屑。他在文中寫道：“即使文質(zhì)有問題的文本，也可以教學(xué)生怎樣避免語言文字運用中思想粗鄙、文字粗疏的誤區(qū)?！彼踔琳J(rèn)為：“作為‘例子’的，可以是詞句，也可以是段落?！崩蠈嵳f，筆者還是第一次見到這樣的“高論”。語文教材的選文必須文質(zhì)兼美，此乃基本的常識。無論哪個國家的語文教材都有嚴(yán)格的選文標(biāo)準(zhǔn)，如英國就以國家戰(zhàn)略的名義做出了各階段學(xué)習(xí)莎士比亞作品的明文規(guī)定，足見其對教材選文質(zhì)量的重視（尤其注重人文精神的含量）。因此，那種“文質(zhì)有問題的文本”絕不能進入教材，成為經(jīng)典之作的“伙伴”（李教授給它取了一個好聽的名字——“‘伙伴語言’文本”）。至于詞句、段落與整篇的文章混搭在一起做“例子”，那與其說是教材，不如說是訓(xùn)練冊。

李教授還為他所推崇的“訓(xùn)練型”教材描繪了一幅藍圖：“一課一小‘點’（用一課時或幾課時），一單元一大‘點’，‘點點相連’，少一‘點’就連不上。這樣，學(xué)生少學(xué)幾課或幾個單元如沒及時補上就不能不說要影響大局了?！备`以為，作為語文教育研究的專家，不應(yīng)該不了解語文課程的特點。如果語文教材的“科學(xué)性”能達到如此程度，那就完全可以和數(shù)理化一拼高下了。語文學(xué)習(xí)雖然有一定的規(guī)律可循，但它并不像數(shù)理化那樣嚴(yán)密即可以組成一串“點點相連”的知識鏈。正因為如此，“學(xué)生少學(xué)幾課或幾個單元如沒及時補上”并不會“影響大局”。語文學(xué)習(xí)完全可以通過不同的方式去獲取知識和提高能力，如特級教師吳泓用專題閱讀的方式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)語文，就取得了很好的效果。因此，李教授的觀點是站不住腳的，尤其是“‘伙伴語言’文本”和“點點相連”之說，實在有些離譜。

毋庸置疑的是，語文教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生語言運用的能力，而“能力”和“技能”是兩個不同的概念，不能混為一談。技能是指人們通過練習(xí)而獲得的動作方式和動作系統(tǒng)；能力則是學(xué)習(xí)者對學(xué)到的知識和技能經(jīng)過內(nèi)化的產(chǎn)物，是使活動順利完成的個性心理特征。技能局限于操作層面，而那些抽象的必須內(nèi)化的東西（如審美觀、批判性思維等）是無法具體操作的。正因為如此，語文課程標(biāo)準(zhǔn)只提“能力”而不提“技能”（三維目標(biāo)中的“知識與能力”不能替換為“知識與技能”）。語文課程作為一門綜合性很強的課程，其體現(xiàn)的能力也具有綜合性，它集知識（認(rèn)知）、技能、思想、情感、思維、審美于一體，而不能窄化為一種操作技能。那種脫離精神陶冶的“技能訓(xùn)練”根本不可能真正提高學(xué)生的語言運用能力。因此，語文課不是技能課，語文教材也不只是訓(xùn)練“技能”的“例子”。訓(xùn)練“技能”只需借助教材選文的語言形式，而培養(yǎng)“能力”則不能“全從形式上著眼”，必須是形式與內(nèi)容并重。這并不意味著語文教材不需要建立知識和能力體系（這種體系既要符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，又不可能像數(shù)理化那樣精細(xì)和嚴(yán)密。它至今仍是語文界未能解決的難題），也并不是反對把教材作為語言運用的范例。但如果只注重知識和技能，只是把教材當(dāng)作訓(xùn)練語文技能的“例子”，則會使語文教學(xué)走上技術(shù)化的歧途。課改前的語文教學(xué)已給我們留下了深刻的教訓(xùn)。

“例子”說所造成的負(fù)面影響

誠然，語文課程不必“把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上”，基礎(chǔ)教育的“育人”重任不應(yīng)由語文課程獨家承擔(dān)。但這并不意味著要搞“平均分配”，因為語文在精神陶冶上具有其他課程不可替代的優(yōu)勢，它必須在“育人”上“扛大梁”。語文自有培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力的“獨當(dāng)之任”，但這并不是說語文只需擔(dān)此一任。它在培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力的同時，還應(yīng)通過這門課程傳承古今中外的優(yōu)秀文化，促進學(xué)生的精神成長，培養(yǎng)他們的審美情趣等。由此不難看出，課標(biāo)修訂版做出的“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一定性是不完整的。語文作為母語課程，不同于單純學(xué)習(xí)語言的課程如英語、日語等，它所包含的豐富內(nèi)容絕不只是服務(wù)于“學(xué)習(xí)語言文字運用”。同時，這一定性也與課標(biāo)所強調(diào)的“語文課程的多重功能”相抵牾。

語文課程在“育人”上的優(yōu)勢首先體現(xiàn)于語文教材，語文教材中的經(jīng)典之作不僅是語言運用的典范，而且為人文教育提供了豐富的資源。因此，語文教學(xué)不僅要把文質(zhì)兼美的教材作為語言運用的范例，還需借其占有的人文資源上的優(yōu)勢，為提升學(xué)生的人文素養(yǎng)即“打好精神的底子”發(fā)揮重要的作用（盡管我國的語文教材存在人文含量嚴(yán)重不足的問題，但仍可以在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上加以有效的利用）。那種認(rèn)為語文課程自有“獨當(dāng)之任”，而不必在“育人”上多挑重?fù)?dān)的觀點是十分片面的。

這樣的做法在課改前絕非個別現(xiàn)象，它使語文課堂成了語言知識的跑馬場和語文技能的訓(xùn)練場，而沒有了“人”和人的生命情懷，更失去了這門人文學(xué)科理應(yīng)散發(fā)的人文氣息。正因為如此，語文教育在20世紀(jì)末受到了圈外人士尖銳的批判。有關(guān)專家指出，中學(xué)語文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。這的確擊中了要害。

由此可見，“工具論”及其派生出來的“語文教材無非是例子”是一種錯誤的導(dǎo)向，它對語文教學(xué)造成了很大的負(fù)面影響。新課改打破了“工具性”的一統(tǒng)天下，對課改前的技術(shù)化傾向予以糾正是完全必要的。盡管在課改中出現(xiàn)了一些新問題，如有的教師錯誤地理解“張揚人文”，在語文課上（主要是少數(shù)公開課、示范課上）人為地添加與文本無關(guān)的內(nèi)容，進行漫無邊際的“拓展”，但這并不是日常教學(xué)的真實反映，不能以偏概全地把它當(dāng)成普遍現(xiàn)象，更不能以此為由試圖扭轉(zhuǎn)課改方向，讓語文教學(xué)回到從前。

語文課改必須沖破思想障礙

《美國語文》按美國二百余年的歷史發(fā)展過程將教材分為六個不同的單元，分別以“文明的交會”“國家的誕生”“國家的發(fā)展”“分裂、和解與擴張”“不滿、覺醒與反抗”“繁榮與保護”為主題。全套教材涵蓋了從哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸到國家的誕生以及南北戰(zhàn)爭等重大歷史事件，收入了在這些歷史時空里產(chǎn)生的最具代表性的作品。這套教材不僅十分重視內(nèi)容（這與“例子”說的“全從形式上著眼”形成鮮明對照），而且將語文能力的訓(xùn)練也落到實處。其課后練習(xí)緊扣教材內(nèi)容，將學(xué)生置于歷史事件、背景以及作者身處的時代環(huán)境中，充分調(diào)動學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，啟發(fā)學(xué)生的多元化思維（尤其是批判性思維）與獨特體驗，力求讓學(xué)生通過思考這些問題真正理解作品，增強學(xué)生搜集、整理素材以及解決社會生活問題的實踐能力。比如《瓦爾登湖》（節(jié)選）的課后思考；“梭羅可能對今天快節(jié)奏的社會有什么看法？你生活中的什么具體事情可能會特別讓他擔(dān)憂？”“你認(rèn)為梭羅有可能在今天的社會里進行他的‘試驗’嗎？解釋原因?！边@種具有豐富的思維含量的問題不僅培養(yǎng)了學(xué)生的語文能力，而且提高了學(xué)生的人文素養(yǎng)（也許在某些人看來，提出這樣的問題是把語文課上成了“非語文”課）。其課后的寫作訓(xùn)練均具有明確的目標(biāo)要求和很強的操作性，而且緊密聯(lián)系實際生活，強調(diào)表達真實的自我。大凡生活中需要的日記、書信、隨筆、通知、社會研究報告、葬禮上的講話、廣告設(shè)計、人物傳記、編輯評論、旅游宣傳冊、照片簿的說明文字等都有涉及，在小說作品的課后寫作練習(xí)中還有戲劇或電影的改編。可見，“以人文為主題組元”的教材只要編排合理，完全可以進行有效的訓(xùn)練。這并不是說《美國語文》是完美無缺的，但它的很多寶貴經(jīng)驗確實值得我們借鑒。令人高興的是，教育部組織編寫的義務(wù)教育階段語文教材正在進行這樣的探索（以主題組元為基礎(chǔ)，按照一定的序列，安排聽說讀寫的訓(xùn)練），雖然其編排體系還不盡如人意，但畢竟邁開了重要的一步。

總之，語文教材的編排和使用都不能漠視語言內(nèi)容，不能只是把教材當(dāng)作訓(xùn)練“語文技能”的“例子”。漠視教材內(nèi)容必然導(dǎo)致人文精神的失落，因為語文教育不可缺失的人文精神就蘊含在教材內(nèi)容之中。語文教學(xué)不能像某些人所主張的那樣，“集中于語言表達的形式”，即只關(guān)注文章“怎么說”；而應(yīng)該既關(guān)注語言表達的形式即“怎么說”，又關(guān)注語言表達的內(nèi)容即“說什么”，并將二者融為一體。

①葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980版，第152頁。

②葉圣陶：《關(guān)于語言文學(xué)分科的問題》，《中學(xué)語文教材和教學(xué)》,人民教育出版社1981版，第143頁。

③呂叔湘：《關(guān)于語文教學(xué)問題》，《葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，開明出版社1985版，第145頁。

④張志公：《再談?wù)Z文課的幾個問題》，《張志公文集3語文教學(xué)論集》，廣東教育出版社1991版，第85頁。

⑤⑥葉圣陶：《關(guān)于〈國文百八課〉》,中央教育科學(xué)研究所編:《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980版，第177頁。

⑩葉圣陶：《認(rèn)真學(xué)習(xí)語文》，中央教育科學(xué)研究所編：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980版，第183頁。

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