陳志剛　周珂

[關(guān)鍵詞]歷史教學(xué)，比較教學(xué)，例談，要求

歷史比較教學(xué)法是中學(xué)歷史教學(xué)的基本方法之一，在歷史教學(xué)中占據(jù)著重要的地位。歷史上有規(guī)律性的東西必然具有重復(fù)性、常規(guī)性的特征，孤立地研究單個事物，很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律，只有綜合各方，進行比較研究，才能總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。歷史比較教學(xué)的合理運用，有利于發(fā)展學(xué)生的歷史比較技能，更好地認識歷史現(xiàn)象與歷史發(fā)展規(guī)律。

比較是人們常用的一種思維方式，是“根據(jù)一定的標準，對彼此有某種聯(lián)系的事物進行對照，尋找出它們之間的相同點或不同點的方法?？陀^事物既是相互聯(lián)系的，又是相互區(qū)別的。任何兩個或兩類有某種聯(lián)系的事物，總有它們的相同點或不同點，這種相同點或不同點正是比較的客觀基礎(chǔ)”。當把這種比較思維方式有意識地運用到文化領(lǐng)域、科學(xué)研究領(lǐng)域時，比較就成為一種方法。要區(qū)別事物，明確該事物與其他事物之間的不同點，首先就要對事物進行比較。比較方法是人們根據(jù)一定的標準，確定比較對象之間差異點和共同點，進行分析、對比，從而找出其中內(nèi)在聯(lián)系、共同規(guī)律和特殊本質(zhì)的方法。

歷史比較方法是歷史研究方法之一，“指對歷史上的事物或概念，包括事件、人物、思潮和學(xué)派等等，通過多種方法進行比較對照，判明其異同，分析其緣由，從而尋求共同規(guī)律和特殊規(guī)律的一種方法”。其目的是通過辨析同類或類似的歷史事物間的共同點或差異點，克服歷史認識的片面性、狹隘性，促進史論結(jié)合，避免形成刻板化、公式化、教條化的歷史認識，便于從整體上認識某一歷史現(xiàn)象，進一步把握研究對象特征和本質(zhì)。

由于比較是我們認識事物的一種手段，是進行事物分類的前提，因此，在歷史學(xué)習(xí)中，它既是一種認識歷史現(xiàn)象的方法，也是學(xué)習(xí)歷史必備的技能。中學(xué)歷史教學(xué)中的比較方法與史學(xué)研究中的比較方法的內(nèi)涵是一致的，兩者的差別主要在于比較的深度、層次有所不同。

在中學(xué)歷史教學(xué)中，不少老師把歷史比較方法簡單化了，以為羅列一個圖表，讓學(xué)生根據(jù)圖表將相關(guān)的知識內(nèi)容填充進去，就可以培養(yǎng)學(xué)生的比較技能，掌握比較的方法。實際上，這種做法并沒有起到應(yīng)有的作用。再有，對于歷史現(xiàn)象、歷史事件特點的分析，必然要使用比較的方法，但一線教學(xué)極少使用，這就很難使學(xué)生真正領(lǐng)會這些所謂的“特點”。歷史教學(xué)比較的目的是構(gòu)建師生運用比較方法闡釋與解決歷史問題的教學(xué)過程，使學(xué)生在掌握史實的同時，完善比較思維的品質(zhì)，領(lǐng)會比較思維方法運用的技能，培養(yǎng)學(xué)生的比較技能。

進行歷史比較并非易事，要求學(xué)生應(yīng)熟悉涉及比較對象的史料，能夠需要運用一定的方法，透過表象來辨析異同，探求規(guī)律。比較的作用就是識同和辨異，在進行比較時，“重要的不在于從極相似的對象之間求同，或在極不相似的對象之間求異，而在于在極不相似的事物之間求同或在極相似的事物之間求異”。

進行歷史比較并順利達成預(yù)期的目標要求，要遵循一定的原則。

第一，遵循可比性的原則。

英國史學(xué)家巴勒克拉夫在《當代史學(xué)主要趨勢》一書中指出：“所有的比較方法都必須遵循的一條最基本的規(guī)則，就是只有在可比較事情之間才有可能進行有意義的比較。”可比性原則要求被比較的事物彼此之間應(yīng)具有相同性質(zhì)，存在著某種聯(lián)系或關(guān)系，否則，比較將失去意義。

可比性原則要求：比較的對象之間應(yīng)具備可供比較的聯(lián)系，沒有直接的內(nèi)在的邏輯聯(lián)系則不能進行比較。用來作歷史比較研究的，必須是在社會歷史確實存在過的兩個以上的事物，或者同一事物經(jīng)過兩個以上的不同發(fā)展階段；所比較的事物在內(nèi)容上是同類型或同性質(zhì)的；所比較的事物離不開具體環(huán)境，應(yīng)在一定范圍之內(nèi)進行具體的比較；在時間上相近或相同，在空間上以文化圈或特定文化區(qū)域為單位。反之，則不可比較。

如果兩個歷史事件或歷史現(xiàn)象同屬一類、相互對應(yīng)、具有相似性，那它們就具備了可以比較的基本條件，但并非說它們一定需要在課堂教學(xué)中逐項加以比較。是否有必要進行比較，還要視其是否具有可比的價值。只有那些有利于揭示歷史發(fā)展規(guī)律，對現(xiàn)實具有借鑒意義的重大歷史事件、現(xiàn)象、集團、制度、觀念、文明體系、歷史進程等，才可以選作歷史教學(xué)中的比較對象。

第二，確定比較的目標、標準與內(nèi)容范圍，避免隨意比較。

運用比較思維方法時，應(yīng)確定比較的目標、標準、內(nèi)容和范圍。為什么進行比較，透過比較學(xué)生能夠獲得什么認識？這是比較的目標。任何比較都根據(jù)一定標準進行的，否則無法進行比較。標準不同，不能進行比較。所謂比較標準，實際上是兩個以上的比較對象之間的聯(lián)結(jié)點，在同一關(guān)系下，準確區(qū)分進行比較的性質(zhì)，便于在事物的實質(zhì)方面比較彼此間的本質(zhì)特征。根據(jù)一定的標準，比較研究對比較對象在不同時期、不同制度、不同地方、不同情況的不同表現(xiàn)，可以進行合理的對比，以確定事物發(fā)展之間的同異關(guān)系，對事物做初步的分類，避免機械類比。例如，老師們常常將戊戌變法與明治維新進行比較，比較的目標是希望學(xué)生更好地理解戊戌變法失敗的原因。根據(jù)這一目標，制約兩國變法“敗”與“成”的因素、條件中的連接點，即兩國的封建制差別、對外來文化的態(tài)度、統(tǒng)治者的認識等制度、文化背景，就成為比較的標準。

歷史比較的內(nèi)容一般可以是：對各個文明體系整體發(fā)展的比較研究；對不同地理區(qū)域的兩個以上社會的某些進程和制度的比較研究；對可資比較的具體集團、事件、機構(gòu)和觀念的比較研究；對不同結(jié)構(gòu)的比較研究；對不同國家的比較研究，等等。中學(xué)歷史教學(xué)中的比較內(nèi)容主要涉及制度、事件、人物、組織、觀念等。

在比較的范圍上，科學(xué)的比較方法不僅要求對事物的不同的過程、領(lǐng)域或不同的階段進行比較，找出它們在本質(zhì)上的相同點和相異點，而且要求對事物、過程本身內(nèi)部矛盾的雙方進行比較，以便深入揭露所考察的過程的矛盾。在具體比較中，應(yīng)堅持“異同關(guān)系”的統(tǒng)一，既要探求兩個可比對象中的“異中之同”，又要尋找兩個可比對象中的“同中之異”，兩者不可偏廢。在相同點比較上，是對兩種以上事物的本質(zhì)特征尋求異中之同的過程，通常運用于不同類的或者差異較大的事物之間的比較。在相異點（或特點）比較上，是對兩種以上事物的本質(zhì)特征尋求同中之異的過程，通常運用于同類的或相近的事物之間的比較。同時，還要將異中之同、同中之異綜合進行分析，以全面把握事物。

第三，歷史比較一般是深層次的比較，運用比較方法時，需要具有較全面、扎實的歷史基礎(chǔ)知識和一定的理論水平。

歷史比較從來都不是一件簡單的事，它強調(diào)研究者應(yīng)熟悉比較雙方的基本史實，強調(diào)深層的、本質(zhì)的比較而非表象的、膚淺的比較。

進行歷史比較時，首先需要清楚比較雙方的確切史實，如果僅根據(jù)教科書表面上的抽象話語，學(xué)生幾乎不清楚具體的歷史史實，要想合理進行歷史比較幾乎不可能。其次，要抓住比較研究的關(guān)鍵，即著重于對象的實質(zhì)方面，在事物的多種聯(lián)系中抓住與問題緊密聯(lián)系的環(huán)節(jié)進行比較。再次，科學(xué)的比較不能只單純地羅列一些表面的同異現(xiàn)象，而要通過現(xiàn)象，深入到事物本質(zhì)之間進行比較。“假如一個人能看出當前即顯而易見的差別”，這樣的比較毫無價值，“我們所要求的，是要能看出異中之同和同中之異”。

歷史比較研究法受到歷史觀、可比性原則、特定范圍的制約，要求研究者具有一定的理論水平，否則簡單運用比較，容易導(dǎo)致牽強附會，造成反科學(xué)、反歷史主義的傾向。遺憾的是，當前歷史教學(xué)中的比較，大多沒有遵循上述要求。許多老師僅就兩個歷史現(xiàn)象的表面內(nèi)容進行簡單類比，以為這樣就可以培養(yǎng)學(xué)生的比較能力，其實是緣木求魚。例如：提到古代希臘的民主政治的形成，中學(xué)歷史課本強調(diào)本其特殊的地理位置。在闡釋古代希臘民主政治的特點時，一些高中歷史教師習(xí)慣性地把大河文明、海洋文明的特征當做比較重點，并將地理環(huán)境對古代希臘、古代中國的影響進行對比。如表1所示：

這樣的對比不免有夸大地理因素的影響之嫌。政治經(jīng)濟制度的建立與發(fā)展受多種因素的影響，地理環(huán)境只是其中的一部分而已。在古代雅典綻放民主的光輝的同時，與其同屬于海洋文明范圍內(nèi)的斯巴達的發(fā)展道路卻是截然相反的。從橫向的視角來總結(jié)古代希臘民主政治制度的特點時，需要思考為什么民主政治制度能夠在雅典建立起來，而斯巴達卻沒有？這就要求歷史教師在教學(xué)中深思：除了地理因素外，制約古希臘民主政治產(chǎn)生的根源還有什么因素？古希臘最初的經(jīng)濟是否以商業(yè)為主？從什么時候，古希臘民主政治得到了發(fā)展？而這時的歷史背景是什么？等等。只有在查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，對古希臘民主政治進行深入的研究，教師才能真正理解這個問題，從而有效地運用歷史比較法，避免在教學(xué)中進行簡單類比。

運用歷史比較方法時，師生應(yīng)盡可能多地掌握比較對象的相關(guān)資料，了解比較對象的產(chǎn)生、發(fā)展的完整脈絡(luò)。一旦對比較對象建立了全面的認識，才能做到科學(xué)的、實事求是的比較研究，得出客觀的結(jié)論。這需要歷史教師在教學(xué)中注意鉆研課程標準、理解歷史教材的文本、收集相關(guān)史料，在課堂上既要從較高的層面梳理歷史發(fā)展線索、把握知識的框架體系，又要注重詳細分析、重點歸納、科學(xué)總結(jié)。

第四，需要多種方法綜合運用。

歷史比較不僅要求被比較的各方必須具有可比性，還要求運用多種方法結(jié)合的方式進行比較。由于人們從事比較研究的角度不同，比較方法也各有所異。歸納起來，有縱向比較、橫向比較、同類比較、相異比較、定性比較和定量比較等。其中最基本的方法是橫向比較和縱向比較。橫向比較，即從空間角度出發(fā)，進行不同民族、地域、國家的歷史比較研究；縱向比較，即從時間觀念出發(fā)，進行不同時期、歷史階段、發(fā)展層次的歷史現(xiàn)象的比較，通常適用于對同一民族、地域、國家的不同發(fā)展階段上的歷史現(xiàn)象的比較研究。橫向比較方法可以使人的思維突破空間的局限，把處于不同空間的歷史現(xiàn)象聯(lián)系起來思考和分析，把握歷史現(xiàn)象的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律。運用這種比較方法有利于幫助學(xué)生理解和掌握不同歷史事件發(fā)生的背景、過程、結(jié)果和影響，從而找到歷史事件的特殊性、差異性等規(guī)律，并通過一般性的規(guī)律來解釋這種歷史現(xiàn)象。運用縱向比較方法，針對不同歷史階段的同類歷史知識進行比較學(xué)習(xí)，有利于認識同一歷史現(xiàn)象隨時間的前進而改變或不同歷史現(xiàn)象興衰更替的內(nèi)在規(guī)律，從而探尋歷史現(xiàn)象的淵源，明確歷史現(xiàn)象和事件發(fā)展的順序，推測歷史的發(fā)展規(guī)律。

上述比較形式的運用不是孤立的，還要與其他科學(xué)研究方法，諸如考證法、描述法、分析法、綜合法、歸納法、演繹法、計量方法、心理方法、階級分析法等結(jié)合起來使用，才能保證比較的可信度與有效性。例如，對兩種歷史現(xiàn)象進行橫向比較，就需要運用數(shù)據(jù)統(tǒng)計、細節(jié)描述、具體分析等方法。這要求教師在比較研究中，應(yīng)根據(jù)不同的研究對象和任務(wù)，靈活運用各類方法，使比較研究的成果具有可信性與研究的意義。

還有，比較結(jié)果的得出離不開具體的推論，即由某一個對象的已知的知識或結(jié)論，推論出另一個對象的知識或結(jié)論。這種推論屬于類比推論法，不同于演繹推論法或歸納推論法。歸納、演繹方法在比較中主要運用于異中求同或同中求異的分析階段，當我們要從比較中得出結(jié)論時，一般就需要使用類比推論的方法，即從特殊知識推出特殊知識，或者是從一般知識推出一般知識。

第五，遵循一定的比較步驟程序。

歷史比較是一件很嚴肅的事情，有一定的程序，如果違背，比較的結(jié)論就值得懷疑。許多歷史課堂教學(xué)中的比較之所以無意義，主要原因就在于比較的隨意，未能遵循基本的步驟程序。

歷史比較研究的運用程序一般分為以下幾個步驟：明確比較的主題，選擇好比較對象，確定研究目的——研究可比項各方的特點、過程、根本屬性等多方面，弄清比較的雙方或幾方的具體歷史事實，提出比較的標準——提出合乎道理的假設(shè)——通過比較，找出異同，分析其中原因，解釋比較的內(nèi)容，探尋歷史的本質(zhì)和規(guī)律——驗證假設(shè)，得出結(jié)論。其中最容易被老師們忽略的就是比較的目的與標準，而這些恰是比較教學(xué)是否有效的核心。一般而言，歷史教學(xué)中的比較目的主要是，通過比較揭示某一歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，闡明某些歷史事物的共同性，確定不同事物之間的相互影響等。例如，不同國家的現(xiàn)代化過程的比較，比較的目的可以是歸納各國現(xiàn)代化的途徑、分析形成不同現(xiàn)代化道路進程的原因。為了有效達成這樣的目的，師生應(yīng)清楚現(xiàn)代化的共同特征是什么，以此作為比較的標準。如果缺乏比較的標準，分析不同國家的現(xiàn)代化過程容易造成簡單化、形式化。

下面我們以“比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同”為例，來說明比較教學(xué)操作要求是如何具體應(yīng)用的。

在講授美國總統(tǒng)制和英國君主立憲制的時候，一般老師的比較方式多是列出類似如下的表格，要求學(xué)生在閱讀課本的基礎(chǔ)上完成表格。

各個版本的高中歷史課本都把近代資產(chǎn)階級代議制的產(chǎn)生與發(fā)展放在必修一中。對于高一學(xué)生而言，歷史思維能力尚在培養(yǎng)中，對歷史事件、歷史現(xiàn)象的體驗與感受能力相對較弱。他們即使知道兩種制度在國家元首的產(chǎn)生方式與任期、政府首腦、國家的權(quán)力中心等方面的不同之處，也很難總結(jié)出兩種政治制度在根本上的聯(lián)系，更不用說從比較中獲得某種啟示了。上述比較表明，這些教師在教學(xué)中所進行的對比，僅是一種簡單類比，即把知識點從課本中選擇出來，逐條放在表格中，幫助學(xué)生了解了美國總統(tǒng)制和英國君主立憲制的基本知識點。即使學(xué)生識記了這些知識點，仍然難以歸納出兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系。歷史課堂上利用上述類型表格，固然可以簡潔清晰的展示歷史事件的發(fā)展脈絡(luò)，幫助學(xué)生識記知識點，但究其根本并非真正的比較。

進行歷史比較時，如果把一些歷史表象作為根據(jù)進行比較，容易使比較所得的結(jié)果絕對化。上述比較即是如此，師生很容易得出美國代議制優(yōu)于英國代議制的結(jié)論。如果這是真的，為什么當今發(fā)達資本主義國家均沒有采納美國式的代議制？相反，那些照搬美國式民主制度的南美與東南亞國家，國內(nèi)卻矛盾重重，民主制并不成功。顯然，這樣的比較是一種形式主義比較。

歷史比較不是為了比較而比較，運用比較方法的第一步就是明確主題，確定比較的目的。該比較的主題是明確的，即關(guān)于兩種政治制度的比較。至于比較的目的，需要教師在課堂上進行強調(diào)：通過比較理解兩國制度產(chǎn)生的歷史文化背景，認識兩種代議制各自的特點，體悟歷史文化與制度之間的關(guān)系。這是比較成敗的關(guān)鍵點。一般教學(xué)中的歷史比較之所以沒有多大的價值，就在于比較的目的落在對知識點的識記上，而非發(fā)展學(xué)生的思維技能，深刻認識歷史。

比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同，所比較的應(yīng)是兩種制度或兩種民主模式的異同。如果比較的目的是認識兩種代議制各自的特點，體悟歷史、文化與制度之間的關(guān)系，那么國家權(quán)力結(jié)構(gòu)形式就成為比較的標準，它可以展現(xiàn)兩國民主制度實施的方式，有助于師生透過表象的比較，感悟兩種代議制各自的特點。因此，兩種代議制度在國家權(quán)力結(jié)構(gòu)形式上具體運行的表現(xiàn)，就成為比較的內(nèi)容。在比較方法上，應(yīng)主要采用橫向比較與具體分析相結(jié)合的方式。

人們認識客觀事物都是通過比較來實現(xiàn)的。為了進行比較，需要把所比較的兩個以上的事物分解為部分，采用分析的方式，找出各自的特征。從權(quán)力制衡的角度來看，英國君主立憲制度中的立法權(quán)在三權(quán)中居于核心地位，行政和司法機關(guān)都是立法機關(guān)的一個部分，行政權(quán)和司法權(quán)實際是立法權(quán)的派生，內(nèi)閣制是這一原則在行政權(quán)與立法權(quán)關(guān)系上的制度體現(xiàn)。而美國的總統(tǒng)共和制中的三權(quán)分立，則是立法、司法、行政三權(quán)互不統(tǒng)屬。制度的差異源于各自的憲法差異與歷史文化差異。英國《權(quán)利法案》奉行議會至上的原則，美國《1787年憲法》則強調(diào)主權(quán)在民。前者是非成文憲法，是“柔性憲法”，憲法地位、效力與一般法律相同，議會地位優(yōu)于司法部門。后者則是成文憲法，在國家法律體系中享有最高權(quán)威，是“剛性憲法”；嚴格按三權(quán)分立原則規(guī)定國家政治制度，明確規(guī)定議會立法權(quán)的范圍，并受法院的違憲立法審查權(quán)的制約。正是由于憲法的差異，造成美國總統(tǒng)和議會是由全體選民選舉產(chǎn)生的，雙方地位平等，均要對選民負責；而英國議會是選民選出來的代議機構(gòu)，議會對選民負責，但首相和政府由議會推出，只對議會負責，英國國王只是名義上代表國家。顯然，英國政府的立法權(quán)大于美國行政機構(gòu)的立法權(quán)，美國議會立法作用則高于英國國會。此外，美國是聯(lián)邦制共和國，在立法與司法上采用雙軌制體制；英國是單一制國家，在立法與司法上不存在美國問題。這也是比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同時，應(yīng)該關(guān)注的。兩種不同的體制，造成兩國的代議制各有各的長處。

在上述分析的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)思考：為什么會形成這樣的制度？其背后的歷史因素、思想文化因素有哪些？這是一種原因分析，老師們比較熟悉，知道英美兩國代議制形成的歷史原因，限于篇幅，不再贅述。接著需要教師思考：這兩種制度之間的關(guān)系是什么？此時就需要運用綜合的方法。即在區(qū)分出事物的特性基礎(chǔ)上，師生依據(jù)這些特征，采用綜合的方式，把它們相應(yīng)的部分加以聯(lián)系，以確定它們的異同和關(guān)系。解決這一比較問題，僅依靠中學(xué)課本及配套的教師教學(xué)用書是難以做到的。教師需要查找相關(guān)的資料信息，具有較寬的知識面，合理運用比較技能理論，才能幫助學(xué)生認識到：在美國代議制形成的過程中，英國的漸進主義行為模式深深影響美國，導(dǎo)致兩國的政治發(fā)展道路都表現(xiàn)出漸進與溫和的特點。美國特殊的移民社會文化，造成它不可能采用單一制國家政體，因而形成了以自治為基礎(chǔ)的聯(lián)邦制和總統(tǒng)制。孟德斯鳩的“三權(quán)分立”是自己的想象，所描述的并非英國的代議制。美國的制憲者們改造了英國制度，按照孟德斯鳩的理論，建立了反映美國文化特點的“三權(quán)分立”體制。兩國政體在橫向權(quán)力關(guān)系上的安排雖然不同，但隱含著一個共同點：即權(quán)力制衡，以此實現(xiàn)不同政治派別的利益。美國憲法不僅體現(xiàn)了美國文化，也塑造了美國文化，影響著美國后來的歷史進程。

該問題的比較假設(shè)是：一國制度的形成與發(fā)展應(yīng)適應(yīng)國情，無所謂優(yōu)劣之分，此即“鞋子是否合腳，只有自己知道”。英美兩國的代議制體制不同，管理方式不同，從國家元首比較、制度性質(zhì)比較的視角，無益于學(xué)生把握兩種制度之間的異同，容易得出美國代議制優(yōu)于英國代議制的錯誤結(jié)論。

通過上述比較，師生能夠判斷出兩種制度之間的異同，分析其中出現(xiàn)的原因，并能夠進行合理的解釋，揭示兩種制度的本質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，如果師生能歸納出類似表4的表格，將有助于學(xué)生深刻理解這段學(xué)習(xí)內(nèi)容，再結(jié)合兩國代議制產(chǎn)生后各自的歷史進程，更好地認識近代英美歷史發(fā)展的一些規(guī)律。

上述比較內(nèi)容，四種版本的高中歷史教科書涉獵較少。換句話說，達成課程內(nèi)容標準中的“比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同”目標，僅依據(jù)教科書文本是很難實現(xiàn)的，教師應(yīng)從課標出發(fā)，根據(jù)歷史比較教學(xué)的要求，查找相關(guān)的資料信息，結(jié)合比較技能的培養(yǎng)與比較目標的實現(xiàn)，選擇合適的比較內(nèi)容。

最后得出結(jié)論：兩國的代議制形式不同，是由本國特殊的歷史、文化等因素造成的，從兩國各自的背景來看，都適應(yīng)了本國社會的發(fā)展，促進了本國民主制度的完善。因此，兩種制度沒有高下之分，這可以由兩國18～20世紀歷史發(fā)展的史實得到證實。

盡管比較方法是一門科學(xué)的方法，但有局限性，如果使用不當，易造成錯誤的比較。鑒于當前中學(xué)歷史比較教學(xué)中存在諸多的不足，筆者草撰此文，希望更多的學(xué)者與老師展開深刻的研究，以提升中學(xué)歷史比較教學(xué)的水平與質(zhì)量。

[作者簡介]陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授，主要從事歷史課程與教學(xué)理論、歷史考試評價研究。

周珂，華東師范大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院在校研究生，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)研究。

[責任編輯：王雅貞]