龔紅旗，趙紅瑜，焦鋒

(1.河北工程大學 文法學院，河北 邯鄲 056038；2. 河北工程大學 教育技術(shù)中心，河北 邯鄲 056038）

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下元認知知識與元認知策略相關(guān)性探析

龔紅旗1，趙紅瑜1，焦鋒2

(1.河北工程大學 文法學院，河北 邯鄲 056038；2. 河北工程大學 教育技術(shù)中心，河北 邯鄲 056038）

元認知在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學英語自主學習能力培養(yǎng)過程中意義重大。經(jīng)過一次短期培訓，雖然學習者在元認知總水平上有所提高，但構(gòu)成元認知的各分項目并沒有呈均衡發(fā)展，元認知知識水平的提升高于元認知策略水平。二元變量相關(guān)分析顯示，元認知知識與元認知策略呈較強正相關(guān)，說明元認知知識的培養(yǎng)會最終導致元認知策略水平的提高。多因素單變量方差分析結(jié)果指出，策略元認知知識和個體元認知知識是影響元認知策略水平的主要因素，因而在對學習者進行更加深入的元認知培訓時，可以把重點放在策略元認知知識和個體元認知知識方面，以達到培訓工作效率的最大化。

大學英語；網(wǎng)絡(luò)自主學習；元認知知識；元認知策略；相關(guān)

一、引言

元認知（metacognition）指 “個體關(guān)于自己的認知過程、認知結(jié)果或其它事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務(wù)，依據(jù)認知對象，對認知過程所進行的主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”（Flavell，1976:232）。它主要包括兩方面內(nèi)容：元認知知識和元認知策略。

元認知知識是有關(guān)“認知”的知識，它說明認知“是什么”，其內(nèi)容包括關(guān)于認知加工者在認知方面特征的個體元認知知識，關(guān)于認知任務(wù)的性質(zhì)、要求及目的的任務(wù)元認知知識，和關(guān)于策略（認知策略和元認知策略）的策略元認知知識（Gong，2009）。

元認知策略是元認知知識在認知過程中的運用，說明“認知”的途徑和方式，也即認知“怎么做”，主要包括計劃策略、監(jiān)控策略和評價策略（Wenden，1999）。

研究表明，元認知在語言學習過程中意義重大。O’Malley和Chamot（1990）認為，元認知幫助學習者進行預先規(guī)劃、實施有意注意和進行自我管理。Ellis（1994:550）發(fā)現(xiàn)，好的語言學習者都善于運用元認知來幫助自己分析需求、評價進程和明確學習方向。劉潔（2008:33）通過調(diào)查得出結(jié)論，在詞匯習得方面，元認知水平高的學習者要比元認知水平低的學習者成績優(yōu)異得多。楊小虎、張文鵬（2002:217）通過相關(guān)性研究發(fā)現(xiàn)，元認知不僅對英語閱讀水平有直接影響，而且能夠借助英語語言水平對閱讀施加間接影響。

基于網(wǎng)絡(luò)的大學英語自主學習模式已經(jīng)在全國各地推行開來。在自主學習模式中，需要“學生自行制訂學習目標、選擇學習方法和設(shè)定評價方式”（Cook，1996:202），而元認知在自主學習能力構(gòu)建方面有著十分重要的作用。“我國大學生，特別是大學新生學習策略意識普遍薄弱，這對學生心理素質(zhì)提高和學習效果有一定影響”（陳意德，2011:117）。因此，我們應(yīng)積極探索元認知培訓的有效途徑，幫助學習者提高元認知水平，培養(yǎng)自主學習能力。

為了提高學習者的元認知水平，我們針對網(wǎng)絡(luò)自主學習特點和當前學習者元認知的總體狀況，在河北工程大學部分班級設(shè)計并組織了一次較為全面的元認知培訓實驗，并在半年后對被培訓的學習者進行了問卷形式的元認知能力抽樣調(diào)查，以評價元認知培訓的實驗效果。

實驗結(jié)果顯示，培訓的確使得學習者元認知水平得到提高，但其元認知能力各部分的提升，并非呈均衡發(fā)展，其元認知知識的進步幅度較為顯著，而元認知策略的改善則不夠明顯。

如何看待這種發(fā)展的不均衡性？元認知知識的加強是否能夠最終導致元認知策略能力的改善？在進一步提高元認知水平的問題上，是否需要有所側(cè)重？認真地解讀這些問題，不僅能夠客觀評價當前元認知培訓的實際效果，而且能夠揭示元認知能力的發(fā)展機理，為后續(xù)的元認知培訓指明科學的發(fā)展方向。

為解決上述問題，我們利用元認知實驗的統(tǒng)計結(jié)果，對元認知知識和元認知策略進行了深入的相關(guān)性探析。

二、統(tǒng)計分析

本次元認知培訓結(jié)束后所統(tǒng)計出的受培訓者元認知總水平如表1所示。

表1 元認知總水平

可以看出，經(jīng)過培訓的學習者，其元認知總水平仍然偏低，均值僅為65.41，且標準差較大（10.729），顯示出這些學習者在培訓效果方面有較為明顯的差異。

表2 元認知項目間均值比較

經(jīng)過培訓的學習者在元認知能力構(gòu)成的六個方面表現(xiàn)出了不均衡的發(fā)展狀態(tài)（表2），任務(wù)知識表現(xiàn)卓越，其余5部分較差，其中個體知識、監(jiān)控策略和策略知識相對稍好，計劃策略和評價策略得分最低。

分析顯示，經(jīng)過培訓，學習者已經(jīng)對英語學習的性質(zhì)目標和要求、單元的任務(wù)和重點、網(wǎng)絡(luò)學習的特點和必要技能等任務(wù)知識有了比較充分的了解，學習者已經(jīng)開始了解自身的認知特點以及自己的英語學習方式，學習一些常用的英語學習認知策略和常用的元認知策略，并且能夠?qū)ψ约旱膶W習過程進行一定程度的監(jiān)控，但他們的計劃策略和評價策略運用欠佳，這應(yīng)該成為今后元認知培訓的重點。

三、相關(guān)分析

利用元認知實驗的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我們對元認知知識和元認知策略的相互關(guān)系做了深入的相關(guān)分析。

（一）二元變量Pearson相關(guān)性分析

單樣本Kolmogorov-Smirnov檢驗顯示（表3），元認知知識和元認知策略的概率值p分別為0.750和0.948，兩者均遠大于顯著性水平α=0.05，證實兩者均屬正態(tài)分布，滿足Pearson相關(guān)分析的前提條件。

Pearson相關(guān)系數(shù)檢驗結(jié)果（表4）顯示，元認知知識和元認知策略的相關(guān)系數(shù)r達到0.711，并且顯著性水平達到0.000，低于α=0.01，說明99%置信度下兩者之間確實存在顯著的正相關(guān)。由此我們得出結(jié)論，元認知知識的培養(yǎng)會相應(yīng)地促進學習者的元認知策略水平。

表4 元認知知識和元認知策略相關(guān)系數(shù)

（二）多因素單變量方差分析

鑒于元認知知識包含任務(wù)元認知知識、策略元認知知識和個體元認知知識三部分，我們進一步開展了多因素單變量方差分析，以探索三種元認知知識中，哪些對于學習者的元認知策略水平有更為顯著的影響。

表5 元認知策略多因素單變量方差分析Dependent Variable: 元認知策略

由表5可以看出，學習者的策略知識和個體知識概率值p分別為0.005和0.004，兩者均小于顯著性水平α=0.01，說明99%置信度下兩者對于學習者的元認知策略水平有著顯著影響。學習者的任務(wù)知識概率值p=0.512>α=0.05，表明95%置信度甚至放寬到90%置信度下，任務(wù)知識并沒有顯著影響到其元認知策略水平。關(guān)于這一點，一個可能的解釋是，經(jīng)過培訓的學習者在任務(wù)知識方面已經(jīng)達到很高水平（均值80.96），并且總體內(nèi)部的離散度也不大（標準差10.51），這就使得其不會成為造成學習者元認知策略水平差異的顯著因素。

表5的數(shù)據(jù)顯示，矯正模型的F統(tǒng)計量為21.581，顯著性水平p=0.000<0.05，說明此方差分析模型在95%置信度下具有統(tǒng)計學意義。然而，此模型的可決系數(shù)R Squared僅為0.564，修正可決系數(shù)0.538，說明此模型現(xiàn)在僅能解釋元認知策略53%左右的變動，模型的擬合程度還不太理想。

學習是一個復雜的過程。學習者的元認知策略水平不僅取決于學習者的元認知知識水平，同時還會受許多其它因素影響，如學習興趣、學習經(jīng)驗等內(nèi)部因素，以及教師管理、社會氛圍等外部因素。考慮到這一點，此次建立的多因素單變量方差分析模型雖然與觀測數(shù)據(jù)擬合程度不夠高，但也充分證實策略元認知知識和個體元認知知識在元認知策略培養(yǎng)中的重要性。

四、結(jié)束語

統(tǒng)計結(jié)果顯示，經(jīng)過培訓，學習者在元認知的總水平上有了一定程度的提高，但構(gòu)成其元認知能力的六個分項目水平，并沒有呈現(xiàn)均衡發(fā)展的態(tài)勢，學習者在元認知能力方面的進步主要體現(xiàn)在了元認知知識方面，其元認知策略水平的提高不夠顯著。

對元認知知識與元認知策略進行二元變量相關(guān)分析可以看出，兩者呈比較強的正相關(guān)，說明元認知知識的培養(yǎng)會相應(yīng)地改善學習者的元認知策略水平。由此可以得出結(jié)論，在繼續(xù)堅持進行元認知知識培養(yǎng)的情況下，學習者元認知策略水平的實質(zhì)性提高應(yīng)該是指日可待的。

多因素單變量方差分析的結(jié)果提示，策略元認知知識和個體元認知知識是影響元認知策略水平的主要因素，因而在對學習者進行元認知知識培訓時，我們應(yīng)該把重點放在策略元認知知識和個體元認知知識方面，以達到培訓工作效率的最大化。

限于時間和精力，本次研究的觀察樣本總量仍然偏小，樣本的來源不夠多樣化，在一定程度上制約了研究結(jié)果的信度。同時，元認知策略的影響因素是多方面的，元認知策略水平的培養(yǎng)是一個相對漫長的過程，短短幾個月時間難以見證此方面的顯著提高，這也導致本研究中的多因素單變量方差分析模型與觀測數(shù)據(jù)的擬合程度不夠理想，一個更有說服力的模型有待于今后更為廣泛、更為深入的研究。

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[責任編輯 王云江]

A research into the correlation between metacognitive knowledge and strategy in the web-based learning environment

GONG Hong-qi1, ZHAO Hong-yu1, JIAO Feng2

(1.College of Arts & Law, Hebei University of Engineering, Handan 056038, China; 2.Educational Technololgy Center, Hebei University of Engineering, Handan 056038, China)

Metacognition plays a vital role in the cultivation of autonomous learning capacity in the web-based College English learning environment. After a short training program, the trainees’ metacognitive competence was somewhat upgraded, yet the sub-components of their metacognition failed to develop evenly, their metacognitive knowledge witnessing more progress than their metacognitive strategy. A bivariate correlation analysis shows a strong positive correlation between metacognitive knowledge and strategy, suggesting that the cultivation of metacognitive knowledge results in the improvement of metacognitive strategy. A test of between-subjects effects in the univariate analysis of variance reveals that the metacognitive knowledge of strategy variable and the metacognitive knowledge of person variable contribute most to the establishment of metacognitive strategy, highlighting a necessary shift of focus onto the two types of knowledge when furthering metacognition cultivation.

college English; web-based autonomous learning; metacognitive knowledge; metacognitive strategy; correlation

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.02.041

G642.0

A

1673-9477(2017)02-127-03

[投稿日期]2017-02-17

河北省教育廳人文社會科學項目（編號：GH151020）

龔紅旗（1968-），男，河北邯鄲人，副教授，英語語言文學碩士，研究方向：應(yīng)用語言學，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。