趙 珺,王世慶

(1.北京外國語大學 中國外語教育研究中心,北京 100089; 2.天津外國語大學 英語學院,天津 300204)

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夾注式單詞釋義對二語閱讀中詞匯附帶習得的影響

趙 珺1,王世慶2

(1.北京外國語大學 中國外語教育研究中心,北京 100089; 2.天津外國語大學 英語學院,天津 300204)

用一語夾注、二語夾注及無注釋三種方式對同一篇英語文章中的生詞加以處理,探究夾注式單詞釋義對二語閱讀中詞匯附帶習得的影響。研究對象為我國某外國語大學英語專業(yè)二年級的3個平行班。實驗時,控制班使用的閱讀材料不含生詞注釋,兩個實驗班使用的閱讀材料分別含有一語夾注和二語夾注。統(tǒng)計結果顯示,實驗班和控制班在詞形辨認和形義聯(lián)系兩項即時測試中均無顯著性差異。研究表明,不同于旁注及尾注等注釋形式,夾注對二語閱讀過程中的詞匯附帶習得并無顯著的幫助作用。

詞匯附帶習得;夾注式單詞釋義;二語閱讀

一、綜述

如何有效習得詞匯一直是二語習得領域關注的一個熱點。20世紀80年代以來,隨著人們對詞匯習得探索的深入,“詞匯附帶習得(incidental vocabulary acquisition)”這一概念引起廣泛關注。詞匯附帶習得假說首先出現(xiàn)在一語習得領域。Nagy,Herman & Anderson[1]通過研究證明自由閱讀過程中的詞匯附帶習得是學齡兒童一語詞匯的主要來源。在二語習得領域,一些研究者(如Laufer[2])認為二語學習者同樣可以在完成其他任務(如閱讀、聽力、寫作等)的同時附帶地,即非刻意地習得詞匯,且在這些任務中,泛讀過程中的詞匯附帶習得效果最為明顯[3]。為了進一步證明這一觀點,近30年來,二語詞匯附帶習得領域的研究數(shù)量不斷增加,且大多數(shù)聚焦于閱讀過程中的詞匯附帶習得。

閱讀過程中許多變量都有可能影響詞匯附帶習得的效果。其中有些變量有關學習者自身,如學習者的閱讀目的和詞匯量(如蓋淑華[4]);有些變量有關工具的使用,如詞典的使用(如Hulstijn et al.[3]);還有些變量有關閱讀材料自身的性質,如目標詞在文中的出現(xiàn)頻率(如Rott[5])以及注釋的有無及其呈現(xiàn)形式(如Jacobs et al.[6];段士平、嚴辰松[7])。相比較而言,在這三類變量中有關第三類變量的實證研究數(shù)量最多,其中對注釋的探討占了相當大的比重。

注釋是對單詞詞義的簡短定義或解釋[8],其對詞匯附帶習得的影響和注意假說關系密切。注意假說由Schmidt[9]在20世紀90年代提出,其主要觀點是只有在輸入中被學習者注意到的成分才能被習得。因此,要提高閱讀過程中詞匯附帶習得的效率,突顯文章中的目標詞使其更容易被學習者注意到不失為一種有效的途徑,這一設想與輸入強化假說不謀而合。輸入強化假說認為,通過不同的格式技巧如粗體、大寫、下劃線等,來增強輸入中目標詞的顯著性,可以引起學習者對目標詞的注意[10]。注釋是一種特殊形式的輸入強化,它一方面可以引起學習者的注意,另一方面可以提供詞義信息從而幫助學習者理解閱讀材料。注意假說和輸入強化假說都對閱讀中注釋的使用有重要的指導價值。

注釋在閱讀材料中可以以不同方式呈現(xiàn)。就所在位置而言,注釋可以出現(xiàn)在頁邊(旁注),頁腳(腳注),篇尾(尾注),或緊隨目標詞后(夾注),其中旁注、腳注和尾注主要通過數(shù)字或字母的對應,引導讀者有意識地進行選擇性閱讀,一般注釋內容細致豐富,篇幅較長;夾注即夾插在正文中間的注解,多用夾注號(如各種形式的括號)標記注釋內容,與正文進行區(qū)分,由于其位置的特殊性,夾注內容一般短小精悍,讀者在閱讀時往往不進行選擇,而是按照自然的閱讀習慣將其作為正文的一部分進行閱讀。就所用語言而言,注釋可以用母語給出(一語注釋),可以用目標語給出(二語注釋),也可以同時用兩種語言給出(雙語注釋),其中一語注釋和二語注釋在閱讀材料中均較為常見,雙語注釋在一些以語言教學為目標的書籍和報刊中也有所應用。就具體形式而言,注釋內容在多數(shù)情況下被直接給出,但它同樣存在一些特殊形式,如以選擇題或推斷題等形式給出,特殊形式的注釋多運用在語言教學的相關研究中,而在實際的閱讀材料中尚未得到廣泛運用。以上這些層面可以相互結合,形成具體的注釋方式,研究者在探究注釋對詞匯附帶習得的影響時,通常選取其中的一種或幾種作為關注的重點。

Jacobs等[6]研究了一語和二語旁注對閱讀中詞匯附帶習得的影響,結果顯示,在閱讀后的即時測試(目標詞翻譯)中,有注釋組比無注釋組成績明顯要好,但這種差異在4周后的延時測試中消失。段士平、嚴辰松[7]把目光聚焦在一語多項選擇尾注和一語單項定義尾注對閱讀中詞匯附帶習得的影響上,其研究結果表明,以上兩種注釋方式對詞匯附帶習得均有顯著的促進作用,且多項選擇注釋比單項定義注釋更有利于學習者的詞匯附帶習得。時敬霞[11]研究了雙語尾注和一語尾注對詞匯附帶習得的影響,結果顯示雙語注釋對詞匯附帶習得的促進效果更為明顯?？v觀這一領域的研究不難發(fā)現(xiàn),不同注釋方式對閱讀過程中詞匯附帶習得的影響有所不同,但整體而言,注釋的存在對詞匯附帶習得具有顯著的促進作用。值得注意的是,在以往的研究中,旁注和尾注通常是研究者們關注的重點,夾注的影響鮮有提及;此外,絕大多數(shù)研究將詞匯習得中的詞形習得和詞義習得作為一個整體來考慮,很少有研究關注詞形注意和詞義記憶之間的關系。鑒于以上兩點,本研究旨在考察夾注對閱讀過程中詞匯附帶習得的影響,并將詞形注意和詞義記憶這兩個方面分開測量。

二、研究設計

(一)研究問題

本研究擬回答以下兩個問題:

(1)閱讀材料中的一語或二語夾注是否影響二語學習者對生詞詞形的注意?

(2)以上兩種注釋方式是否影響二語學習者閱讀中整體的詞匯附帶習得效果?

(二)研究對象

本研究的受試為我國某外國語大學英語專業(yè)本科二年級的學生。其中,47名同學參加了實驗的前期測試階段,63名同學參加了實驗的主體階段。參加實驗主體階段的63名同學來自三個平行班(一班21人,二班20人,三班22人),根據(jù)實驗前的詞匯量測試,三個班級整體的詞匯量水平并無顯著差異,因此可以作為受試參與到本實驗中。

(三)實驗材料

本研究使用的閱讀材料為一篇題為AntIntelligence的說明文。該文出自劍橋雅思第七套官方試題集,主要介紹了螞蟻在諸多方面體現(xiàn)出的非凡智慧。文章共有896個單詞,其中36個詞被大二基礎英語任課老師判斷為可能的生詞。根據(jù)Laufer[12]的觀點,二語學習者只有在閱讀生詞率不超過5%的文章時才有可能成功地附帶習得詞匯,本研究使用的閱讀材料生詞率在4%左右,符合這一標準。在最終選定的10個目標詞中,有5個名詞:scrutiny,cognition,cellulose,megalopolis,odour;3個動詞:secrete,swap,hail;以及2個形容詞:meshed,primitive。所有目標詞在閱讀材料中均只出現(xiàn)一次。閱讀材料在實驗中共有三種版本:無注釋版,一語夾注版及二語夾注版。一語夾注的內容為目標詞的漢語翻譯,即其漢語詞義;二語夾注的內容為目標詞的英語定義;研究中使用的漢語詞義及英語定義均摘自《牛津高階英漢雙解詞典》(第七版),對于具有多重含義的單詞,研究者選擇與文章中意義最接近的釋義進行標注。閱讀材料中的所有單詞夾注均在目標詞后用中括號給出(如[注釋內容]),以同文章中已有的用小括號給出的內容注釋相區(qū)分。夾注的字體和字號均同正文相一致。三種版本的閱讀材料均有書面的任務要求,其中帶有注釋的兩個版本在任務要求中明確提示“文中的單詞注釋在中括號內給出”。

(四)測量工具

1.實驗前期測試中的單詞列表

本研究通過實驗前期測試中的單詞列表來篩選目標詞。該列表共包含50個從上述閱讀材料中選取的單詞,其中27個屬于可能的生詞,它們在文章中均只出現(xiàn)一次,這些詞為目標詞候選,另外23個則是大多數(shù)受試應當熟悉的單詞,為干擾詞。所有單詞在列表中隨機排列。參加實驗前期測試的受試需在5分鐘內圈出列表中所有他們確定具體詞義的單詞。

2.詞匯量水平測試

本研究采用Schmitt等[13]設計的一套試題測試受試的詞匯量水平。該套試題共包括5個部分,即2 000詞匯量,3 000詞匯量,5 000詞匯量,10 000詞匯量及學術詞匯量,每部分包括10組問題,每組問題有3道小題。考慮到受試為英語專業(yè)大二的學生,整體詞匯量水平相對較高,本實驗去掉了試題中2 000詞匯量的部分,保留的其他4個部分共有120道小題,每題的分值設為1分,總分為120分。受試需在20分鐘內完成這一測試。

3.實驗主體階段:測試Ⅰ

測試Ⅰ用來檢測受試對閱讀材料中目標詞詞形的注意情況。該測試所用的工具為由20個單詞隨機排列組成的單詞列表,其中10個詞為目標詞,其余10個為與文章主題相關的干擾詞。受試需在2分鐘內圈出列表中他們認為曾在閱讀材料中看到過的單詞。受試在這一測試中的成績通過以下公式算出:

得分(辨認率)=

這一公式被較為廣泛地應用于辨認記憶的衡量中(如Pulido[14];王改燕[15])。公式中的命中率是指被圈出的目標詞(X)與所有目標詞(10)之比(X/10),錯誤率是指被圈出的干擾詞(Y)與所有干擾詞(10)之比(Y/10)。經過這一公式計算后,受試得分越高意味著他所注意到的目標詞詞形越多。

4.實驗主體階段:測試Ⅱ

測試Ⅱ用來檢測受試對目標詞詞形和詞義的匹配能力(這一能力可被視為詞匯附帶習得的整體效果)。該測試的形式為選詞填空,所用文本為對閱讀材料的簡短總結(120詞左右),其中包含全部10個目標詞,在文本中以空格替代。在測試中,目標詞在文本上方的方框中以隨機順序給出,受試需從中選取合適的詞填入文本的空格中(所有詞均不涉及詞形變化),每空1分。受試需在10分鐘內完成這一測試。

(五)實驗程序

47名受試參與了實驗的前期測試。研究者發(fā)給每名受試一張包含50個單詞的詞表,受試需從中圈出他們確定詞義的單詞,5分鐘后,研究者收回詞表。在對受試的圈詞情況進行統(tǒng)計后,被圈中次數(shù)最少的10個單詞被選定為目標詞,對每一個目標詞,少于30%的受試認為自己能確定該詞的詞義。

前期測試結束18天后,三個平行班的62名受試參與了詞匯量水平測試(1名同學因故缺勤)。測試結果顯示,三個班級的學生詞匯量水平并無顯著差異(F=0.814,P=0.448>0.05),可以參與到后續(xù)實驗中。

實驗的主體部分在詞匯量測試的4天后進行。3種不同夾注版本的閱讀材料被分發(fā)到3個平行班的受試手中:一班為無注釋版,二班為一語夾注版,三班為二語夾注版。開始閱讀前所有受試均被告知他們應仔細閱讀任務要求并以較慢的速度認真閱讀材料,盡量掌握其主旨大意,閱讀結束后他們需回答一些與文章主旨相關的問題,閱讀時間為15分鐘。15分鐘后,研究者收回所有閱讀材料并把測試Ⅰ分發(fā)到每名受試手中,受試需在2分鐘內圈出他們認為在閱讀材料中見到過的單詞。2分鐘后,測試Ⅰ被收回,同時測試Ⅱ被分發(fā)給每名受試,他們需要在10分鐘內選擇恰當?shù)膯卧~填入材料總結的空格內。10分鐘后,測試Ⅱ被收回。

以上所有收集到的數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0進行統(tǒng)計分析。

三、結果與討論

(一)二語學習者對生詞詞形的注意情況

對測試Ⅰ得分的描述性統(tǒng)計結果顯示,一班(無注釋組)的平均成績高于二班(一語注釋組)和三班(二語注釋組)。經單樣本Kolmogorov-Smirnov(K-S)檢驗,三個班在測試Ⅰ中的成績均符合正態(tài)分布,因此獨立樣本t檢驗可被用于檢驗三個班成績差異的顯著性。結果(見表1)顯示,一班和二班測試Ⅰ的成績并無顯著差異(t=1.064,P=0.294>0.05),一班和三班的成績也沒有顯著差異(t=0.877,P=0.386>0.05)。這一結果說明,一語或二語注釋組與無注釋組對于詞形的注意并無顯著差異。換言之,無論是一語夾注還是二語夾注都對受試注意生詞詞形沒有積極影響;相反,根據(jù)描述性統(tǒng)計結果,夾注甚至對詞形注意有輕微的阻礙作用。進一步用Cohen’s d對三個班測試 Ⅰ 成績差異的效應量進行檢驗。根據(jù)Cohen[16]提出的標準,就差異效應而言,0.20、0.50、0.80分別為小、中、大效應的評判標準。經檢驗,在測試 Ⅰ 中,一班和二班成績差異的效應值為0.34,一班和三班成績差異的效應值為0.28。這一結果表明,無注釋組與一語和二語注釋組在測試 Ⅰ 中的成績差異具有一定效應。

表1 3個班在測試Ⅰ中成績的t檢驗結果Tab.1 T-tests’ results of the three classes’ scores in Test Ⅰ

這一結果與輸入強化假設的預期并不相符。根據(jù)輸入強化假設,注釋作為一種特殊形式的輸入強化,可以在文中引起學習者對生詞詞形的注意。然而值得注意的是,本研究中使用的注釋方式為夾注,即在閱讀過程中,注釋和目標詞幾乎同時呈現(xiàn)在受試眼前,這種呈現(xiàn)方式很可能會造成一種阻礙(blocking)現(xiàn)象。阻礙現(xiàn)象是指人們對某一復雜事物中的某一成分的早先適應會阻礙他們對該事物中其他成分的適應[17-18]。Trabasso & Bower[19]認為,阻礙現(xiàn)象存在不同的程度,人們越是傾向于對A線索作出反應,越是難以掌握與A線索緊密相關的B線索。阻礙現(xiàn)象與注意的相關理論聯(lián)系十分密切,根據(jù)選擇性注意的相關理論,當人們對于某一組刺激的注意提高時,他們對其他刺激的注意必然會下降[20]。也就是說,事物中存在的熟悉的成分會阻礙人們對不熟悉部分的注意。在本研究中,兩組刺激(生詞及其一語翻譯或二語定義)被同時呈現(xiàn)給研究組的受試,根據(jù)阻礙現(xiàn)象的相關理論,受試對于熟悉刺激(一語翻譯或二語定義)的反應會比對陌生刺激(生詞)的反應更加主動,因此他們更傾向于注意注釋中的內容而忽略生詞本身。其結果就是,當注釋被去掉后,他們發(fā)現(xiàn)很難回想起生詞的詞形。因此,在測試Ⅰ中,一語和二語注釋組的成績略低于無注釋組。

(二)二語學習者整體詞匯附帶習得效果

對測試Ⅱ得分的描述性統(tǒng)計結果顯示,二班(一語注釋組)和三班(二語注釋組)的平均成績高于一班(無注釋組)。經單樣本K-S檢驗,一班和三班在測試Ⅱ中的成績符合正態(tài)分布,但二班的成績不符合正態(tài)分布,因此此處用獨立樣本K-S檢驗來檢驗三個班成績差異的顯著性。獨立樣本K-S檢驗的結果(見表2)顯示,一班和二班測試Ⅱ的成績分布并無顯著差異(Z=0.320,P=0.914>0.05);一班和三班的成績分布也沒有顯著差異(Z=0.589,P=0.479>0.05)。這一結果說明,一語或二語注釋組與無注釋組在詞形-詞義匹配能力上并無顯著差異。即夾注對閱讀過程中詞匯附帶習得的整體效果并無顯著影響,這一結果與以往研究中有關旁注和尾注的結果明顯不同。

表2 3個班在測試Ⅱ中成績的K-S檢驗結果Tab.2 K-S tests’ results of the three classes scores in Test Ⅱ

詞匯習得包括詞形習得和詞義習得兩個方面[21-22]。根據(jù)注意假說,一個單詞只有當被學習者注意到時才有可能被習得,那么,根據(jù)測試Ⅰ的結果,我們有理由猜測無注釋組會比一語和二語注釋組詞匯附帶習得效果要好(即詞形和詞義匹配能力更強)。然而,根據(jù)獨立樣本K-S檢驗的結果,無注釋組的詞匯附帶習得效果并不顯著好于一語和二語注釋組,參考描述性統(tǒng)計結果,甚至可以看出,一語和二語注釋組的整體習得效果反而相對更好。要解釋這一結果,需要重新考察注釋的定義。注釋是對單詞詞義的簡短定義或解釋[8],它使得內在的單詞詞義被外化。對二語學習者來說,習得明確給出的詞義比習得潛在的、需要推斷的詞義要更加高效。在本研究中,雖然夾注引發(fā)了阻礙現(xiàn)象并在一定程度上降低了受試的詞形注意率,但卻有助于受試的形義匹配能力的發(fā)揮,因為正如之前所提到的,阻礙現(xiàn)象并不是絕對的阻礙,它存在不同的程度,一旦受試突破這種阻礙成功地注意到注釋前的詞形,將能借助注釋建立起較強的形義關聯(lián),這種關聯(lián)比單憑推斷詞義建立的關聯(lián)更加明確可靠,這在一定程度上抵消了詞匯附帶習得過程中阻礙現(xiàn)象對受試詞形注意的消極影響。因此,一語和二語注釋組在測試Ⅱ中與無注釋組成績相當,甚至略高于無注釋組。

四、結束語

本研究考察了夾注式單詞釋義對二語閱讀過程中詞匯附帶習得的影響,結果顯示,夾注對二語學習者在閱讀過程中注意生詞詞形并沒有顯著的促進作用,反而有輕微的阻礙作用;就整體的詞匯附帶效果而言,夾注也沒有表現(xiàn)出顯著的促進作用,這一結果與有關其他注釋方式的研究結果并不一致。夾注具有其特殊性,這種特殊性既有其優(yōu)勢又存在一定弊端。其優(yōu)勢在于釋義內容短小精悍且清晰醒目,可以縮短讀者的索引時間,提高其閱讀的流暢度;弊端在于它可能造成一定的阻礙現(xiàn)象,使讀者難以注意到生詞自身,這不利于二語學習者閱讀過程中附帶習得詞匯。因此,在為閱讀材料選擇注釋方式時,編者應首先明確設置注釋的目的,然后結合不同注釋方式的特點進行取舍。

本研究尚存在一些局限:第一,為保證所有目標詞出現(xiàn)頻率一致,閱讀材料中所有選定的目標詞均只在文中出現(xiàn)一次,這可能造成實驗中的詞匯附帶習得任務對受試來說難度偏大;第二,受試僅限于英語專業(yè)的學生;第三,由于實驗設計的限制(詞形注意與詞義記憶相拆分),本研究難以進行延時測試。今后有關夾注的研究可以采取其他方法回避出現(xiàn)頻率這一變量的干擾,把受試擴展到其他水平的二語學習者,并通過調整實驗設計加入延時測試這一環(huán)節(jié)。

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(編輯: 朱渭波)

Effects of In-text Parenthetical Glossing in L2 Reading on Incidental Vocabulary Acquisition

Zhao Jun1,Wang Shiqing2

(1.NationalResearchCenterofForeignLanguageEducation,BeijingForeignStudiesUniversity,Beijing100089,China;
2.SchoolofEnglish,TianjinForeignStudiesUniversity,Tianjin300204,China)

The present study investigated the effects of in-text parenthetical glossing on incidental vocabulary acquisition of English learners reading experiments.English-major sophomores from three parallel classes participated in the study.In the experiment,the control class was given the reading material with no glossing while the experimental classes were given the L1-glossing version and the L2-glossing version respectively.The results showed that there was no significant difference between the control class and the experimental classes in the immediate word-form identification test and the form-meaning matching test.In other words,in-text parenthetical glossing,different from other forms of glossing,is not proved to be significantly helpful for L2 learners’ incidental vocabulary acquisition through reading.

incidentalvocabularyacquisition;in-textparentheticalglossing;L2reading

2015-12-20

趙 珺(1991-),女,碩士研究生。研究方向： 二語習得,外語教學。E-mail:zhaojun@bfsu.edu.cn

H 319

A

1009-895X(2017)02-0143-06

10.13256/j.cnki.jusst.sse.2017.02.008