周丹妮,史順良

(蘭州理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,蘭州 730050)

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閱讀任務(wù)在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得中的效果
——ESP閱讀的實(shí)證研究

周丹妮,史順良

(蘭州理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,蘭州 730050)

基于Craik & Lockhart的深層加工層次理論(1972)及Schmidt的注意假說(shuō)(1990),試圖進(jìn)行一項(xiàng)實(shí)驗(yàn),從而對(duì)比不同閱讀目的和閱讀任務(wù)對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響。以一篇石油英語(yǔ)為閱讀材料,為受試者設(shè)計(jì)了4個(gè)不同的閱讀任務(wù)和兩個(gè)閱讀目的。研究結(jié)果表明:受試者能夠通過(guò)閱讀ESP英語(yǔ)材料在特定的閱讀目的下實(shí)現(xiàn)一定數(shù)量的詞匯習(xí)得。

詞匯附帶習(xí)得;ESP閱讀;閱讀目的;實(shí)證研究

目前,二語(yǔ)研究者和語(yǔ)言教師們廣泛認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是極為重要的。詞匯學(xué)習(xí)主要有兩種途徑：即有意詞匯學(xué)習(xí)(intentional vocabulary learning)和詞匯附帶習(xí)得(incidental vocabulary acquisition)。Nagy,Herman和Anderson最早在母語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出詞匯的附帶習(xí)得[1]。Nation認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得是指學(xué)習(xí)者通過(guò)了解語(yǔ)言傳遞的信息而不需要專門學(xué)習(xí)詞匯,因而可以附帶學(xué)習(xí)詞匯的一種詞匯習(xí)得方法[2]。Laufer對(duì)詞匯附帶習(xí)得則有更詳盡的表述,他指出:相對(duì)于有意詞匯學(xué)習(xí)而言,詞匯附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者在通過(guò)完成其他諸如英語(yǔ)閱讀、聽力、口語(yǔ)任務(wù)的同時(shí),其注意力并非在背記單詞上,卻不經(jīng)意間附帶習(xí)得了單詞[3]。許多研究者都較為認(rèn)同這一觀點(diǎn)。

雖然詞匯附帶習(xí)得研究尚不深入、全面,但其研究范圍比較廣泛。Coady[4]通過(guò)大量相關(guān)研究,證明通過(guò)閱讀,學(xué)習(xí)者可以有效地附帶習(xí)得詞匯。Min對(duì)“閱讀強(qiáng)化方式”進(jìn)行了檢驗(yàn)性研究,結(jié)果證實(shí)了閱讀強(qiáng)化方式對(duì)于中級(jí)水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的有效性,即不論是在產(chǎn)出維度還是詞匯知識(shí)的接受方面,閱讀強(qiáng)化方式均能促進(jìn)更多詞匯知識(shí)的習(xí)得和保持[5]。Sydorenko研究了詞匯附帶習(xí)得與輸入模態(tài)之間的相關(guān)性[6]。再者,Chen & Truscott等以中級(jí)水平學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象考察了不同語(yǔ)境下目標(biāo)詞復(fù)現(xiàn)頻率與詞匯附帶習(xí)得之間的相關(guān)性[7]。Brown et al比較了聽故事、聽讀故事和閱讀故事三種不同類型輸入對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響[8]。此外,Laufer & Hustijn對(duì)二語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行平行實(shí)驗(yàn),通過(guò)完成不同的閱讀任務(wù)附帶習(xí)得詞匯[9]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也做了詞匯附帶習(xí)得的研究。苗麗霞[10]、蓋淑華[11]等從研究起源、影響因素、強(qiáng)化習(xí)得效果的任務(wù)等方面對(duì)詞匯附帶習(xí)得作了具體深入的介紹,并回顧了國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀。在實(shí)證研究方面,邵艷春[12-13]、蓋淑華[14]分別探討了兩種不同的閱讀目的對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響。也有學(xué)者探討了不同的閱讀任務(wù)在詞匯附帶習(xí)得中的效果。吳旭東[15]對(duì)大學(xué)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn),比較4種不同投入量的閱讀任務(wù)類型對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果的影響,他認(rèn)為任務(wù)投入量差異未產(chǎn)生明顯效果。而汪紅、甄薇薇[16]卻發(fā)現(xiàn)投入量大的任務(wù)能幫助學(xué)習(xí)者獲得較好的習(xí)得效果。此外,對(duì)于學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平,國(guó)內(nèi)一些學(xué)者探討了這一因素對(duì)于詞匯附帶習(xí)得的影響。由此可見,在自然閱讀中詞匯是可以附帶習(xí)得的。許多研究者已經(jīng)對(duì)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得做了研究并證明了其有效性,但筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)于結(jié)合ESP閱讀材料、閱讀目的和閱讀任務(wù)這些可能因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得影響的研究并不多。鑒于此,本文進(jìn)行一項(xiàng)實(shí)驗(yàn),以比較不同投入量的閱讀任務(wù)和閱讀目的對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。

一、理論背景

(一)注意假設(shè)

按照Schmidt的注意假設(shè),輸入必須通過(guò)注意才能轉(zhuǎn)化為吸收,如果缺少注意,學(xué)習(xí)則是不可能發(fā)生的[17]。對(duì)于“使學(xué)習(xí)發(fā)生所需的注意力程度和類型”,研究者們有不同的看法,但“學(xué)習(xí)發(fā)生至關(guān)重要的一個(gè)因素是注意力”,即注意力是使習(xí)得發(fā)生的必要條件這一觀點(diǎn)已被廣泛接受。此外,注意的質(zhì)量決定進(jìn)一步加工的質(zhì)量,即學(xué)習(xí)者保持對(duì)詞匯更高質(zhì)量的注意力會(huì)提高加工的深度、附碼的充分性、細(xì)化的程度和信息加工的質(zhì)量,進(jìn)而能對(duì)詞匯有更好的保留效果。

(二)深層加工層次理論

Craik和lockhart認(rèn)為“更深層次的加工能產(chǎn)生更好的反饋或再現(xiàn)效果”[18],這一觀點(diǎn)的主要假設(shè)是不同的加工層次決定了不同的有效記憶;加工層次越深,記憶再現(xiàn)效果越好。信息保持的時(shí)間長(zhǎng)度受加工層次的影響,即加工的層次越深,信息保持的時(shí)間越長(zhǎng)。根據(jù)深層加工層次理論,加工層次被分為兩大類：深層編碼與淺層編碼,淺層編碼法是指學(xué)習(xí)者將注意力放在單詞形式和讀音特征方面的記憶法,如通過(guò)單詞表、拼寫等來(lái)習(xí)得詞匯。而將注意力主要集中在語(yǔ)義特征方面的記憶法被稱為深層編碼法,如通過(guò)閱讀中的上下文等來(lái)習(xí)得詞匯。本研究主要探討的是深層編碼。深層加工層次理論為詞匯附帶習(xí)得的研究開辟了新的前景。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

在上述理論及研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上,作者提出以下三個(gè)研究問(wèn)題:1)在閱讀石油英語(yǔ)材料后,學(xué)習(xí)者是否能夠注意到目標(biāo)詞匯?2)在ESP閱讀中,不同的閱讀目的在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果上是否存在顯著性差異?3)在ESP閱讀中,不同的閱讀任務(wù)在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果上是否存在顯著性差異?

(二)受試

在本次研究中，受試者為某高校非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)5個(gè)英語(yǔ)自然班的128名學(xué)生,其中 1 個(gè)班作為控制組,另外4個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組,5組受試者分別在不同的閱讀目的下完成不同的閱讀任務(wù)。在本實(shí)驗(yàn)中,作者設(shè)計(jì)了兩個(gè)閱讀目的:理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)和了解語(yǔ)篇主題。此外,作者還設(shè)定了4個(gè)不同的閱讀任務(wù),分別是:閱讀后造句、閱讀后寫作文、閱讀理解單選題以及閱讀后選詞填空。

具體而言,首先,閱讀材料被分發(fā)給5組受試者。第一組和第二組主要側(cè)重于“了解語(yǔ)篇主題”的閱讀目的,第三組和第五組側(cè)重于“理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)”的閱讀目的。第四組是對(duì)照組,沒有閱讀目的。同時(shí),為了進(jìn)一步避免受試者改變?cè)奸喿x目的,作者設(shè)置相關(guān)的閱讀任務(wù)以此來(lái)控制受試者在閱讀過(guò)程中實(shí)現(xiàn)相關(guān)的閱讀目的。其中,“了解語(yǔ)篇主題”的閱讀目的包含兩個(gè)閱讀任務(wù),分別是閱讀理解單選題、閱讀后寫作文,需要2個(gè)實(shí)驗(yàn)組完成;“理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)”的閱讀目的包含兩個(gè)閱讀任務(wù),分別是閱讀后選詞填空和閱讀后造句,同樣需要2個(gè)實(shí)驗(yàn)組完成。

閱讀理解單選題組、寫作文組、選詞填空組和造句組要求受試者在20分鐘內(nèi)閱讀一篇石油英語(yǔ)閱讀材料后,分別完成相應(yīng)組別設(shè)置的閱讀任務(wù):即閱讀理解組完成5個(gè)閱讀理解單選題;寫作組要求至少用100個(gè)詞以自己的話重寫文章大意;選詞填空組需要用所給的6個(gè)詞的正確形式填補(bǔ)6個(gè)句子的空缺;造句組需要用所給的6個(gè)目標(biāo)詞造句;而控制組只需受試者在20分鐘內(nèi)仔細(xì)閱讀一篇石油英語(yǔ)閱讀材料。

對(duì)5組受試者上學(xué)期期末英語(yǔ)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),他們的英語(yǔ)水平不存在顯著差異(Sig.=0.359)。

(三)研究工具

研究所用工具包括一篇字?jǐn)?shù)約為270、生詞的覆蓋程度為2.2%的石油英語(yǔ)閱讀材料,文章中所選的6個(gè)目標(biāo)詞、一份即時(shí)目標(biāo)詞匯調(diào)查問(wèn)卷以及一項(xiàng)目標(biāo)詞匯后測(cè)。

5組學(xué)生都參加即時(shí)詞匯調(diào)查問(wèn)卷和目標(biāo)詞匯后測(cè)兩個(gè)測(cè)試。兩次測(cè)試內(nèi)容相同,時(shí)間間隔為1周。所有學(xué)生在一定的閱讀目的指導(dǎo)下完成指定閱讀任務(wù),收回閱讀材料,立即進(jìn)行即時(shí)目標(biāo)詞匯調(diào)查問(wèn)卷測(cè)試。在受試者結(jié)束即時(shí)調(diào)查問(wèn)卷1周后進(jìn)行目標(biāo)詞匯后測(cè)。測(cè)試單詞共6個(gè),單詞的評(píng)分方法采用 Paribakht和Wesche設(shè)計(jì)的詞匯知識(shí)量表(Vocabulary Knowledge Scale,簡(jiǎn)稱VKS)測(cè)量學(xué)生對(duì)單詞的習(xí)得情況。VKS 是一個(gè)5分量表,可以測(cè)量學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)。量表分為5種不同的維度,維度和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)如下:1)我沒有見過(guò)這個(gè)詞(0分,沒見過(guò));2)我見過(guò)這個(gè)詞,但是我不知道它的意思(1分,見過(guò),但不知道意思,或猜出的意思完全錯(cuò)誤);3)我見過(guò)這個(gè)詞,我猜它的意思是……(2分,給出的母語(yǔ)解釋有一部分正確);4)我肯定它的意思是……(3分,能給出這個(gè)詞的正確的母語(yǔ)解釋或近義詞);5)我能用它造句:……(做5之前必須先做4)(4分,能在句子中使用這個(gè)詞的恰當(dāng)意思);6)使用這個(gè)詞我能保證語(yǔ)法正確(5分,能在句子中使用這個(gè)詞的恰當(dāng)?shù)囊馑?并且語(yǔ)法正確)。

(四)實(shí)驗(yàn)步驟

首先,將閱讀材料發(fā)放給5組受試者。受試者利用20分鐘閱讀完成石油英語(yǔ)閱讀材料后,閱讀材料立即收回。然后進(jìn)行即時(shí)詞匯調(diào)查問(wèn)卷。一周后,進(jìn)行目標(biāo)詞匯后測(cè),檢測(cè)受試者記住了多少目標(biāo)詞匯。最后,對(duì)即時(shí)詞匯調(diào)查問(wèn)卷和目標(biāo)詞匯后測(cè)收集的所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

三、結(jié)果與討論

(一)研究問(wèn)題1)的結(jié)果與討論

根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可知,在6個(gè)目標(biāo)詞匯全部正確習(xí)得的情況下,即時(shí)調(diào)查問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果的最大值為30分,最小值為6分。表1對(duì)比了5個(gè)受試組在兩種不同閱讀目的下,完成不同的閱讀任務(wù)后(第4組除外)即時(shí)詞匯注意的情況。受試者在即時(shí)調(diào)查問(wèn)卷中取得的成績(jī)將用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表1 即時(shí)調(diào)查問(wèn)卷的描述性統(tǒng)計(jì)Tab.1 Descriptive statistics of immediate questionnaire

從表1的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),各組都注意到了目標(biāo)詞匯(均值都大于0)。相對(duì)于沒有閱讀任務(wù)和閱讀目的的控制組,帶有閱讀目的和閱讀任務(wù)的其他4組,受試者能夠更好地注意到詞匯。(均值分別為9.00,15.49,12.00,27.23)。其中,造句組在即時(shí)調(diào)查問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果中的均值為27.23,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他4個(gè)實(shí)驗(yàn)組,因此其受試者能夠更多地注意到詞匯。結(jié)果表明:二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在ESP閱讀中通過(guò)完成閱讀目的和任務(wù)能夠更好地注意詞匯。

(二)研究問(wèn)題2)的結(jié)果與討論

為了進(jìn)一步驗(yàn)證不同閱讀目的對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得效果是否存在顯著差異,作者也分別進(jìn)行了不同閱讀目的組間獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)比。如表2、表3所示。

組1是了解語(yǔ)篇主題組,組2是理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)組,其均值分別是2.06和3.29。從表3看,Sig.=0.001,Sig.<0.05,此外,差分的95%置信區(qū)間的下限和上限分別是-1.927和-0.539,沒有跨越0,這表明,兩個(gè)不同的閱讀目的在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果上存在顯著性差異。從表2中可以看出,了解語(yǔ)篇主題組的均值是2.06,而理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)組的均值是3.29,這表明:理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)的閱讀目的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果比了解語(yǔ)篇主題的閱讀目的更好,且兩者之間在0.05水平上存在顯著性差異。這一研究結(jié)果與邵艷春的研究結(jié)果一致。

表2 兩個(gè)閱讀目的在目標(biāo)詞匯后測(cè)中的統(tǒng)計(jì)量Tab.2 Statistics of two reading purposes in post test

表3 兩個(gè)閱讀目的在目標(biāo)詞匯后測(cè)中獨(dú)立樣本檢驗(yàn)Tab.3 Independent samples test of two reading purposes in post test

(三)研究問(wèn)題3)的結(jié)果與討論

本文整理統(tǒng)計(jì)出128名受試者在4個(gè)不同的閱讀任務(wù)下目標(biāo)詞匯后測(cè)的結(jié)果。表4 呈現(xiàn)5組受試者在目標(biāo)詞匯后測(cè)中描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果。從表4可以得出,造句組的均值最高,為4.54。控制組的均值最低,為1.56。因此,在5個(gè)實(shí)驗(yàn)組中,造句組在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果上最好。后測(cè)結(jié)果的均值由高到低依次為:造句組、寫作組、選詞填空組、閱讀理解組以及控制組。這一結(jié)果部分支持了投入量假設(shè):造句和寫作文以及選詞填空任務(wù)比閱讀理解選擇題組的投入量大,因而,前三項(xiàng)閱讀任務(wù)所產(chǎn)生的記憶效果顯著大于后者,這一結(jié)果與黃燕[19]以及Hulstijn & Laufer[9]所做的研究結(jié)果大致吻合。因此,為了實(shí)現(xiàn)不同的閱讀目的,學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)一定的閱讀任務(wù)誘發(fā)對(duì)語(yǔ)篇、語(yǔ)義進(jìn)行不同層次的加工,從而產(chǎn)出不同的詞匯附帶習(xí)得的結(jié)果。

即使受試者可以在沒有任何閱讀任務(wù)和閱讀目的條件下,通過(guò)閱讀習(xí)得詞匯;但實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析表明,帶有一定的閱讀任務(wù)和閱讀目的的閱讀材料可以更好地促進(jìn)受試者的通過(guò)閱讀附帶習(xí)得詞匯。

表4 5個(gè)實(shí)驗(yàn)組在目標(biāo)詞匯后測(cè)中描述性統(tǒng)計(jì)Tab.4 Descriptive statistics of the results of five groups under post test

再者,為了研究不同閱讀任務(wù)對(duì)L2 IVA 詞匯后測(cè)中的影響,作者使用多重比較來(lái)獲得不同閱讀任務(wù)和目標(biāo)詞匯習(xí)得間的數(shù)據(jù)關(guān)系。表5總結(jié)了5個(gè)實(shí)驗(yàn)組的多重比較的結(jié)果。

根據(jù)表5不同實(shí)驗(yàn)組間的多重比較,比較所述的第一組和第二組,筆者發(fā)現(xiàn),95%置信區(qū)間的下限和上限的分別為-1.47和0.09,分別與0交叉,同時(shí),Sig.值為0.084(>0.05),這表明,閱讀理解單選題組的成績(jī)和寫作組沒有呈現(xiàn)顯著差異。以此類推,不同實(shí)驗(yàn)組間的多重比較表明:閱讀理解單選題組與造句組之間存在顯著性差異(Sig.=0.000,Sig.<0.05);寫作文組與控制組、造句組之間存在顯著性差異(Sig.值分別為0.013和0.000,Sig.<0.05);選詞填空組與造句組之間存在顯著性差異(Sig.=0.000,Sig.<0.05);控制組與寫作文組、造句組之間存在顯著性差異(Sig.值分別為0.013和0.000,Sig.<0.05);造句組與閱讀理解單選題組、寫作文組、選詞填空組、控制組之間存在顯著性差異(Sig.值全部為0.000)。

表5 不同閱讀任務(wù)在目標(biāo)詞匯后測(cè)中的多重比較結(jié)果Tab.5 Multiple comparisons between different reading tasks under post test 分?jǐn)?shù)

*平均差異在0.05水平上是顯著的。

綜上所述,根據(jù)表4和表5,可以得出結(jié)論,相對(duì)于其他的閱讀任務(wù),造句的閱讀任務(wù)可以最好地促進(jìn)受試者的詞匯附帶習(xí)得。

此外,為了進(jìn)一步驗(yàn)證在同一閱讀目的下,哪個(gè)閱讀任務(wù)更有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得,表6～9分別呈現(xiàn)了組1和組2的分?jǐn)?shù)。

組1和組2屬于語(yǔ)篇主題,其均值分別是1.89和2.58,從表7可以看出,95%置信區(qū)間的下限和上限的分別為-1.399 和 0.019,分別與0交叉,同時(shí),Sig.值為 0.056(>0.05)。因此,筆者可以得出結(jié)論,在了解語(yǔ)篇主題的閱讀任務(wù)下,閱讀理解單選題組和寫作文組在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果上區(qū)別不大。

表6 同一閱讀目的下不同閱讀任務(wù)在目標(biāo)詞匯后測(cè)的統(tǒng)計(jì)量

表7 同一閱讀目的下不同閱讀任務(wù)在目標(biāo)詞匯后測(cè)中獨(dú)立樣本檢驗(yàn)Tab.7 Independent samples test of two reading tasks under one same reading purpose(discourse topic) in post test

在理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)的閱讀目的下,兩個(gè)不同的閱讀任務(wù)選詞填空和造句,對(duì)于二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果,如表8、9所示。

組3和組5屬于語(yǔ)篇細(xì)節(jié),它們的均值分別是2.00和4.54,從表9可以看出,95%置信區(qū)間的下限和上限的分別為 -3.457 和 -1.620,沒有與0交叉,同時(shí),Sig.值為 0.000(<0.05)。因此,筆者可以得出結(jié)論,在理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)的閱讀任務(wù)下,選詞填空和造句對(duì)于二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果具有顯著性差異。

表8 同一閱讀目的下不同閱讀任務(wù)在目標(biāo)詞匯后測(cè)的統(tǒng)計(jì)量

表9 同一閱讀目的下不同閱讀任務(wù)在目標(biāo)詞匯后測(cè)中獨(dú)立樣本檢驗(yàn)Tab.9 Independent samples test of two reading tasks under one same reading purpose(discourse detail) in post test

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,借助ESP閱讀材料,閱讀任務(wù)對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得(IVA)中的效果確實(shí)存在。這與以前的研究結(jié)果相一致。此外,在四個(gè)任務(wù)中,造句組的任務(wù)在目標(biāo)詞匯后測(cè)中的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得效果最好。其他三個(gè)任務(wù)也有一定的詞匯習(xí)得。在這一點(diǎn)上,以往的研究結(jié)果同樣適用于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文研究對(duì)比了不同投入量的閱讀任務(wù)和閱讀目的對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。實(shí)驗(yàn)表明,受試者可以通過(guò)閱讀ESP閱讀材料附帶習(xí)得詞匯。調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)果表明:受試者在閱讀完ESP閱讀材料后,可以注意一些甚至是所有的目標(biāo)詞匯。且不論是哪種閱讀目的和閱讀任務(wù),受試者都能夠或多或少地習(xí)得一些目標(biāo)詞匯,這就進(jìn)一步論證了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以通過(guò)閱讀ESP閱讀材料附帶習(xí)得詞匯。理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)的閱讀目的比了解語(yǔ)篇主題的閱讀目的,能更好地讓受試者附帶習(xí)得詞匯。研究也發(fā)現(xiàn),相對(duì)于其他3個(gè)閱讀任務(wù),造句能產(chǎn)生最好的附帶詞匯習(xí)得效果。毫無(wú)疑問(wèn),僅僅只有閱讀材料而沒有閱讀目的和任務(wù),詞匯附帶習(xí)得效果不佳。

此外,本研究發(fā)現(xiàn),在后測(cè)中,詞匯保留效果仍然存在。閱讀目的和閱讀任務(wù)可以幫助學(xué)習(xí)者在閱讀中記憶新詞匯。在教學(xué)方面,為了更好地實(shí)施在ESP閱讀中二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得,學(xué)生應(yīng)被放在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心位置。根據(jù)不同的閱讀任務(wù),學(xué)生們應(yīng)該更積極地參與閱讀,并獲得更多的詞匯。更重要的是,教師對(duì)于閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)和分配,應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言能力。雖然,在一般情況下,要求更高的任務(wù)可能會(huì)更加有助于詞匯的注意和習(xí)得,但它并非總是如此。因此,閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)不能太難,這一觀點(diǎn)恰巧與Krashen的輸入假設(shè)理論相一致。

本研究對(duì)詞匯習(xí)得的研究具有一定的參考意義。但還存在實(shí)驗(yàn)樣本相對(duì)較小,前測(cè)與后測(cè)間距時(shí)間較短等方面的局限性。未來(lái)研究可以采用更大的樣本量以進(jìn)一步探討詞匯附帶習(xí)得的影響因素。

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(編輯: 朱渭波)

Effects of Reading Tasks on L2 Incidental Vocabulary Acquisition—An Empirical Study of ESP Reading

Zhou Danni,Shi Shunliang

(CollegeofForeignLanguages,LanzhouUniversityofTechnology,Lanzhou730050,China)

On the basis of Schmidt’s Noticing Hypothesis (1990) and theory of Craik & Lockhart’s Depth of Processing (1972),an experiment has been conducted for comparing the effects of different reading tasks and reading purposes on L2 Incidental Vocabulary Acquisition (IVA) through ESP reading.In the present study,regarding a petroleum English document as the reading material,the author designed two reading purposes (discourse topic VS discourse detail) and four reading tasks (reading comprehension,writing composition,gap-filling and sentence-making).The results show that through reading ESP reading material,a large quantity of words could be incidentally learned by learners after finishing certain reading tasks with certain reading purposes.

incidentalvocabularyacquisition;ESPreading;readingpurpose;empiricalstudy

2015-11-09

周丹妮(1991-),女,碩士研究生。研究方向: 專門用途英語(yǔ)。E-mail:zdngy0219@163.com

H 319

A

1009-895X(2017)02-0120-07

10.13256/j.cnki.jusst.sse.2017.02.004