吳勇

【摘要】在地理教學(xué)中，“引人入勝”的教學(xué)情境能極大激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探究欲望，而課堂的活動(dòng)化教學(xué)能使學(xué)生在參與活動(dòng)的時(shí)機(jī)，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行初步的自我建構(gòu)。情境化與活動(dòng)化的課堂教學(xué)；激發(fā)了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，讓學(xué)生在興趣中學(xué)，在探究中學(xué)，在活動(dòng)中學(xué)，提高了課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力與協(xié)作能力，開拓了眼界，促進(jìn)其地理素養(yǎng)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】初中地理 情境化教學(xué) 活動(dòng)化教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.55 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）22-0159-02

在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)可以從如下幾個(gè)方面入手。

一、教師選擇并記錄與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的時(shí)事與問題，作為教學(xué)情境素材，并將因此的探究活動(dòng)鑲嵌于教學(xué)過程中。

在人教版七年級(jí)地理第七章的“東南亞區(qū)域教學(xué)”中，教師可將“中國(guó)南海島礁現(xiàn)狀”的時(shí)事地圖作為引入來展開教學(xué)。在時(shí)事地圖的引入過程中，教師設(shè)置一些問題用來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“中國(guó)南海島礁現(xiàn)狀圖”進(jìn)行探究。設(shè)置的問題如“南海的九段線中的島礁自古是我國(guó)的重要領(lǐng)土，但你能從圖中數(shù)出中國(guó)實(shí)際控制的島礁數(shù)量嗎？”、“非法占據(jù)我國(guó)的南海島礁的是哪些國(guó)家？”及“上述的國(guó)家分別屬于東南亞中南半島與馬來群島的哪個(gè)組成部分？”等等。通過學(xué)生對(duì)時(shí)事地圖的細(xì)致觀察與對(duì)所設(shè)置問題的探究與思考與討論，通過對(duì)所屬國(guó)家的分類活動(dòng)，在進(jìn)行愛國(guó)主義教育的同時(shí)，讓學(xué)生自然而然地掌握了我國(guó)南海所處的地理位置、南海周邊的主要國(guó)家的分布及東南亞的組成等地理知識(shí)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

在進(jìn)行馬六甲海峽的地理位置重要性的教學(xué)中，還可以通過“印媒：中國(guó)已掌握中巴經(jīng)濟(jì)前進(jìn)方向，避免馬六甲困局”[1]的網(wǎng)絡(luò)新聞時(shí)事材料的引用及教師的輔助講解，學(xué)生在閱讀時(shí)事材料、查閱東南亞地圖、思考討論教師呈現(xiàn)問題的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，饒有興趣和深刻地理解了“馬六甲十字路口的地理位置特點(diǎn)與重要性”知識(shí)，同時(shí)為后續(xù)東南亞區(qū)域的旅游業(yè)與中東石油運(yùn)輸?shù)冉虒W(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)提供了基本的知識(shí)儲(chǔ)備。

因此，緊扣課堂學(xué)習(xí)主題的時(shí)事情境素材的引用，能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的意愿，開拓學(xué)生的眼界，使地理的教學(xué)更充滿時(shí)代信息與活力，使愛國(guó)主義教育更具生動(dòng)與形象性，使學(xué)生在探究與討論等等的課堂活動(dòng)中自主地建構(gòu)了知識(shí)。

二、教師收集生活中的有趣地理現(xiàn)象與相關(guān)的地理問題，作為教學(xué)情境素材，巧妙引導(dǎo)學(xué)生通過探究、討論、動(dòng)手等協(xié)作學(xué)習(xí)的活動(dòng)，掌握重點(diǎn)知識(shí)，突破難點(diǎn)知識(shí)。

人教版七年級(jí)上冊(cè)的世界氣候分布與特征知識(shí)的學(xué)習(xí)，是初中教學(xué)中的重點(diǎn)與最大的難點(diǎn)之一，而該知識(shí)的熟練掌握對(duì)后期的區(qū)域地理知識(shí)的綜合學(xué)習(xí)至關(guān)重要。

在熱帶氣候四種氣候類型與特征的課堂教學(xué)中，教師可以參照如下做法：

（一）教師展示“熱帶雨林的植被景觀圖片”、“南美洲熱帶稀樹草原波巴布樹圖片”、“西亞沙漠地區(qū)的阿拉伯民族穿著與住房圖片”、“印度水旱災(zāi)害圖片”等景觀圖片，并設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生探究討論。設(shè)置的問題如“為什么熱帶雨林植物如此高大、密集？”、“為什么熱帶草原的動(dòng)物要進(jìn)行大遷徙？”、“為什么熱帶草原會(huì)有長(zhǎng)相奇怪的巴布樹？”、“為什么西亞阿拉伯人的穿著很有特點(diǎn)？”、“沙漠地區(qū)的住房有怎樣的特點(diǎn)？”、“圖片中的印度旱雨季節(jié)有何特點(diǎn)？”、“將所示的圖片與氣候特征連線并說明原因？”。

（二）教師進(jìn)一步展示熱帶雨林、草原、沙漠、季風(fēng)四種氣候類型的氣溫降水圖，引導(dǎo)學(xué)生讀圖辨別，歸納出四種氣候的特征，建立景觀圖片與“氣溫降水圖”間的直觀聯(lián)系。

（三）教師引導(dǎo)學(xué)生把預(yù)置的“氣溫降水圖”剪裁下來，將其粘貼在“世界氣候類型分布圖”中，觀察并歸納出四種氣候的分布特征，建立各種氣候的“氣溫降水圖”與氣候分布圖間的內(nèi)在聯(lián)系。

在人教版七年級(jí)第八章的第一節(jié)中東區(qū)域地理與第三節(jié)“撒哈拉以南非洲”區(qū)域地理的學(xué)習(xí)中，教師適時(shí)引入學(xué)生在上述氣候?qū)W習(xí)時(shí)見過的圖片與問題來作為區(qū)域?qū)W習(xí)的情境引入，建立了新舊知識(shí)間的聯(lián)系。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步查閱“世界氣候類型分布地圖”、“中東地區(qū)地形與河流圖”等一系列地圖的基礎(chǔ)上，探究區(qū)域的地理位置特征、地形與氣候特征，探究自然地理各要素間內(nèi)在聯(lián)系及其與人文地理要素間的內(nèi)在聯(lián)系。

三、教師探尋并創(chuàng)設(shè)實(shí)物演示的課堂情境，引導(dǎo)學(xué)生在動(dòng)手操作的體驗(yàn)中，在思考探究與討論中獲取新知。

在人教版七年級(jí)上冊(cè)“世界氣溫分布”的“海陸氣溫差異”教學(xué)中，教師可以將如圖的“沙子與水的加熱”的實(shí)驗(yàn)引入地理課堂中，在實(shí)驗(yàn)的探究體驗(yàn)中，突破知識(shí)中的難點(diǎn)。

課堂的探究活動(dòng)過程如下：

（一）教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真觀察，從實(shí)驗(yàn)的體驗(yàn)中提出問題進(jìn)行探究與討論，問題如“水與沙子在酒精燈的加熱下，升溫的情況有差異？”；“如果用它們分別代表陸地與海洋，那么二者在冬夏不同季節(jié)中，其近表面的氣溫會(huì)出現(xiàn)怎樣差異？”。

（二）教師引導(dǎo)學(xué)生觀察“世界冬夏氣溫分布圖”，討論同緯度的亞歐大陸與太平洋冬季與夏季的氣溫差異。

該實(shí)驗(yàn)既活躍了課堂氣氛，學(xué)生極有興致地探究體驗(yàn)、討論建構(gòu)了相關(guān)的知識(shí)，同時(shí)也對(duì)后續(xù)亞洲區(qū)域季風(fēng)氣候的學(xué)習(xí)，及“印度的氣候與農(nóng)業(yè)”的學(xué)習(xí)做好必要的知識(shí)儲(chǔ)備。

四、教師創(chuàng)設(shè)各種針對(duì)知識(shí)的遷移活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行知識(shí)的歸類、辨析與建構(gòu)。

在初中地理教學(xué)中，為了構(gòu)建自主合作的課堂教學(xué)氛圍，教師在引導(dǎo)學(xué)生情境化探究討論后，盡可能多地創(chuàng)制出一些能讓學(xué)生的“眼”、“手”、“腦”相結(jié)合的“自主探究體驗(yàn)”活動(dòng)，使學(xué)生能在對(duì)知識(shí)獲得一定程度的感知基礎(chǔ)上，適時(shí)輔之以相應(yīng)的自主課堂活動(dòng)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的自我鞏固或自我建構(gòu)及遷移。

人教版八年級(jí)地理第五章“中國(guó)的地理差異”課程的學(xué)習(xí)中，在學(xué)生們對(duì)課本進(jìn)行閱讀后，教師提供給每個(gè)學(xué)生一張“中國(guó)四大區(qū)域”的空白地圖，引導(dǎo)學(xué)生將教師展示的“主要地形區(qū)分布”、“主要溫度帶分布”、“主要?dú)夂蝾愋头植肌薄ⅰ爸饕恋仡愋头植肌?、“植被類型分布”、“主要農(nóng)作物種類分布”等相關(guān)的專題地圖，引導(dǎo)學(xué)生小組協(xié)作，將上述地圖的不同地理要素按區(qū)域進(jìn)行分類，并其將分別填入空白地圖中，形成學(xué)生自制的綜合地圖?；顒?dòng)中，通過學(xué)生間、師生間的相互交流討論、糾錯(cuò)，最終建構(gòu)出自己基本的知識(shí)體系。

又如人教版七年級(jí)地理第七章第三節(jié)的“印度農(nóng)業(yè)分布”教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察南亞相關(guān)地形分布圖、氣候降水分布圖及農(nóng)作物分布圖，引導(dǎo)學(xué)生將印度的主要地形區(qū)名稱、降水量的分布情況、糧食與經(jīng)濟(jì)作物種類分布分別整合到印度的空白圖中，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探究討論，并理清印度季風(fēng)與降水分布的關(guān)系、地形與降水分布的內(nèi)在聯(lián)系、降水分布與作物種類分布的內(nèi)在聯(lián)系。課堂活動(dòng)中，這樣通過疊加作圖、討論訂正、邏輯探究、小結(jié)歸納的活動(dòng)過程，引導(dǎo)學(xué)生手腦結(jié)合，突破知識(shí)難點(diǎn)，促進(jìn)地理思維形成。

再如人教版八年級(jí)地理第九章與第十章的“西北及青藏地區(qū)干旱的自然環(huán)境特征及各要素的內(nèi)在聯(lián)系”與“自然環(huán)境特征所影響下的人文地理特征”是學(xué)生在學(xué)習(xí)兩區(qū)域中極易混亂的“易錯(cuò)點(diǎn)”知識(shí)。能否幫助學(xué)生深刻理解兩地的自然環(huán)境和人文地理差異，進(jìn)而理解兩區(qū)域的自然與人文地理要素間的相互影響關(guān)系，是學(xué)好這兩個(gè)區(qū)域地理知識(shí)的關(guān)鍵。而針對(duì)課文中的地理事物與現(xiàn)象、地理概念、地理圖象圖表繁雜紛呈，教師如何幫助學(xué)生建立較為清晰的區(qū)域地理知識(shí)結(jié)構(gòu)體系呢？教學(xué)時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行兩大區(qū)域的自然地理、人文地理各情境與問題的探究學(xué)習(xí)后，及時(shí)引入如圖所示的“地理要素分類及排序”的課堂活動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。“地理要素分類及排序”的課堂活動(dòng)將會(huì)較好地引導(dǎo)學(xué)生，使之在興趣的指引下，在小組成員相互的幫助下，理清區(qū)域的自然人文要素特征，理清其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，建構(gòu)清晰的知識(shí)架構(gòu)，形成基本的地理素養(yǎng)。在活動(dòng)中，教師將代表兩區(qū)域的自然與人文地理要素的關(guān)鍵詞混合參雜在一起，學(xué)生們以小組協(xié)作的課堂組織形式，將所屬不同區(qū)域的地理要素關(guān)鍵詞語分類，進(jìn)而相互討論代表不同區(qū)域的自然與人文地理要素特征的關(guān)鍵詞間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，并嘗試將它們填入?yún)^(qū)域的地理邏輯圖表中，最后各小組將其展示，說明排列的依據(jù)，糾正可能的錯(cuò)誤。

總之，善于收集并運(yùn)用生活中的地理知識(shí)，積極創(chuàng)設(shè)出學(xué)生極感興趣的情境以激發(fā)其探究知識(shí)的欲望，同時(shí)創(chuàng)造出有利于學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的體驗(yàn)式活動(dòng)課堂，建構(gòu)出具有“教育性、創(chuàng)造性、實(shí)踐性”的課堂特征，才能激勵(lì)每個(gè)學(xué)生都主動(dòng)參與、主動(dòng)實(shí)踐、主動(dòng)思考、主動(dòng)探究、主動(dòng)創(chuàng)造，促進(jìn)了其對(duì)地理知識(shí)的較深層次的自主建構(gòu)，促進(jìn)其整體地理素養(yǎng)的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]印度媒體的“中國(guó)已掌握中巴經(jīng)濟(jì)前進(jìn)方向，避免馬六甲困局”[2006-02-16]http：//oversea.huanqiu.com/article/2016-02/8543392.html