何海波

（上海海事大學 海洋科學與工程學院，上海 201306）

摘 要：高校學生管理為實現(xiàn)學生全面發(fā)展提供了重要的教育載體。傳統(tǒng)學生管理在主體性理論關(guān)照下正逐漸陷入主客二元對立、過程管理決定論、教育主體模糊等困境，使管理的教育功能不斷弱化。主體間性學生管理以后現(xiàn)代主體間性思想為指導，將學生管理置于生活化的教育情境中，從教育生成的視角構(gòu)建管理主體之間交互對話的機制，使學生在生活世界的實踐體驗中感悟、生成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：主體性；主體間性；學生管理；思想政治教育

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）07-0197-03

進一步加強和改進大學生思想政治教育要堅持教育與管理相結(jié)合，建立長效工作機制，將思想政治教育融于學校管理之中，發(fā)揮大學生自身的積極性和主動性，增強教育效果。教育管理不同于以協(xié)調(diào)人與物的關(guān)系、以物質(zhì)資料生產(chǎn)為考核標準的企業(yè)管理，應(yīng)該立足于教育的關(guān)系去看待管理關(guān)系，以學生的全面可持續(xù)發(fā)展為價值歸屬。從本質(zhì)上講，高校學生管理更應(yīng)該是一種教育載體，要體現(xiàn)出高校管理育人的價值內(nèi)涵。

在全球化的浪潮中，多種價值觀念與文化思潮相互碰撞融合，高校學生的思想活動呈現(xiàn)出一派多元思想文化、道德觀念與價值觀念相互交融并存的景象，獨立性、選擇性、多變性和差異性不斷增強。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得人們的交流更加頻繁，信息傳遞更加迅捷，渠道更加多元，進一步削弱了教育管理者在教育管理中的主體性地位。傳統(tǒng)的主體性哲學思想正逐步被“后現(xiàn)代”解構(gòu)，由此派生出來的教育管理范式逐漸陷入兩難困境，為“主體間性”教育管理實踐活動的產(chǎn)生提供了新的境遇，傳統(tǒng)教育管理范式下的高校學生管理也面臨著新的思考和建構(gòu)。

一、學生管理的主體與客體

（一）單一主體說

學生管理的本質(zhì)是一種人類實踐活動。馬克思主義哲學認為，人類實踐應(yīng)該包含主體與主體之間結(jié)成的物質(zhì)交往關(guān)系，以及結(jié)成一定交往關(guān)系的主體作用于客體的雙重關(guān)系。通過這種交往實踐，逐漸構(gòu)建起了人與人之間相互依存的社會關(guān)系，并始終制約著人類自由自覺的實踐活動，交往性構(gòu)成了人類實踐突出的社會本質(zhì)特征。傳統(tǒng)意義上的實踐觀，將實踐視作“主體有目的地改造客體的客觀物質(zhì)活動”，這種對象實踐觀雖然肯定了實踐有主體和主體性，但忽視了實踐主體與主體之間的物質(zhì)交往關(guān)系或社會聯(lián)系，將實踐的主體性變成了唯一性、單一性和同質(zhì)性?！皢我恢黧w說”忽視了主體間的社會交往關(guān)系，使得實踐中的主體、結(jié)構(gòu)和關(guān)系變得簡單化，不能真正科學地理解主體性。

學生管理不僅是一項社會實踐活動，也是一個認識論問題。既涉及了主體能否及如何對客體進行認識、再現(xiàn)和把握的核心問題，也包括了認識過程中多極異質(zhì)主體之間能否及如何通過建立對話、理解、接受、認同、整合的機制以達成共識的交往關(guān)系?！皢我恢黧w說”可分為管理者主體說和管理對象主體說兩類。前者認為，教師作為學生管理活動的發(fā)動者，應(yīng)是學生管理實踐中的主體；后者認為教師提供成長發(fā)展等教育管理服務(wù)給管理對象，應(yīng)該突出管理對象接受教育管理服務(wù)的主動性，因而教師不應(yīng)是主體，而接受方才是實踐活動的主體。人作為主體性的存在物，不論是管理者還是管理對象，會始終將自己置于與對象世界產(chǎn)生作用關(guān)系的主體性地位?！皢我恢黧w說”堅持學生管理活動中只存在一個實踐主體，片面強調(diào)一元實踐主體的主體性，必然使得對方的能動性被忽視而只能淪為客體，使理論的理解和應(yīng)用陷入片面性。

（二）雙主體說

“雙主體說”認識到學生管理中可以有不同主體的存在以及彼此之間社會交往關(guān)系的重要性，認為教師與學生在學生管理實踐活動過程中彼此互為主客體，從教育管理的實施角度看，教師是主體，學生是客體，而從教育管理的接受角度看，學生是主體，教師則是客體?；橹骺腕w說并沒有擺脫“單一主體說”的局限，依舊是“主體-客體”兩元框架，其本質(zhì)還是一種對象性活動。對象性實踐活動中，主體可以改變、使用、占有、支配乃至征服客體，主體對客體的作用關(guān)系是物的邏輯。在人與人之間的教育管理實踐中，這種關(guān)系模式難以為繼，教育管理實踐中，不能將人變成物化的人，這與教育“成人”的目標追求相沖突。

針對這一局限，有學者基于哲學認識論的主體界定視角提出“主體-主體”說，認為教師與學生都是處在一定社會關(guān)系中有意識、有目的地從事實踐認識活動的現(xiàn)實人，兩者都符合主體的界定，都應(yīng)該成為學生管理實踐的主體。盡管“主體-主體”的“雙主體說”試圖擺脫主客二元對立的局限，主張教師與學生是一種人與人之間相互聯(lián)系與交互影響的共生性的存在，為我們把握教育管理實踐活動的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)提供了新的視角[1]。但這種哲學認識論上的主體界定未能從交往實踐的角度對主客體之間現(xiàn)實的、客觀的和感性的關(guān)系加以規(guī)范，抽掉了客體底板，主體的行為沒有客觀性的制約，使其變成了一種脫離客觀基礎(chǔ)的主觀思維模式，走向了相對主義和非理性。

二、主體性理論關(guān)照下的學生管理及其困境

（一）“單一主體說”遭遇的困境

1.主客二分關(guān)系哲學的缺陷

主體性管理范式中強調(diào)主客二分的關(guān)系哲學，管理中所有關(guān)系都是主體和客體之間的關(guān)系。在主體性管理思想的關(guān)照下，以教師為主體的觀點認為學生管理過程就是教師對學生施加外在影響的過程。教師試圖憑借自身在知識、信息、地位等方面的優(yōu)勢，對學生施加單向度的影響，而學生則成為被改造、控制的對象。這種思維邏輯忽視了學生參與教育管理過程中的主觀能動性，容易造成學生主體地位及主體性意識的缺失。以學生為主體的觀點，則忽視了教師在教育管理這一專業(yè)領(lǐng)域中本身所蘊含的主導性或權(quán)威性，夸大了學生的能力水平。主客二分關(guān)系使得師生之間關(guān)系缺乏平等信任，演變成控制與反控制的博弈模式，無法進行平等的交往對話，喪失了管理作為育人載體的價值。由于師生之間缺乏真誠、平等、有效地互動、交往、對話和情感交流，使得管理過程中信息交流與反饋不暢，甚至會造成有些學生表面上的單向服從，出現(xiàn)刻意奉承、敷衍應(yīng)付的假象，由于師生之間缺乏內(nèi)心的共鳴和認同，不能充分挖掘?qū)W生蘊藏的智慧和潛能，激發(fā)其內(nèi)在積極性和主動性，不利于管理育人實效性的提升[2]。

2.過程管理決定論傾向的困境

主體性管理思想中的過程管理決定論傾向認為，對于任何一個管理活動而言，只要給予足夠的管理變量和起始條件，管理的過程是可控的，未來的結(jié)果是可預(yù)知的。這一傾向使得傳統(tǒng)的高校學生管理僅僅關(guān)注管理工作本身，而容易忽視人的精神和情感需要等非理性因素。圍繞管理目標制訂細分計劃，完善相應(yīng)的評價指標體系，構(gòu)建各類規(guī)章制度加以保障，強調(diào)運用科學的方法和手段對每一個對象實施管理，竭力將計劃、組織、控制、決策等每一個管理模塊規(guī)范化、程序化、標準化，以實現(xiàn)管理活動過程的可控化和結(jié)果的可量化。這種機械化的管理模式難以及時應(yīng)對現(xiàn)實生活中的變化因素，沒有把學生當作獨立的主體來培養(yǎng)，難以應(yīng)對學生的個性化特征，缺乏對學生內(nèi)在價值的發(fā)掘和提升，缺乏對學生的人文關(guān)懷和心靈呵護，缺乏對學生發(fā)展需求和成長規(guī)律的關(guān)注，使學生淪為管理的奴隸。教育管理的內(nèi)容與學生現(xiàn)實生活脫節(jié)，熱衷追求學習績點、升學率、就業(yè)率等量化的物質(zhì)指標，而忽視了學生對道德、情感、審美、價值觀等非理性因素的訴求，忽視了師生在精神人格境遇中實現(xiàn)心靈的相遇、碰撞和認同，使原本豐富的師生關(guān)系蛻變成機械的知識信息的交流，忘卻了對學生人性的豐富與提升，雖然事務(wù)性管理的效率提高了，但教育管理終極的育人目標偏失，容易催生出大量精致的利己主義者。

（二）“雙主體說”面臨的局限

1.“主體-主體”說

以“主體-主體”思維模式來構(gòu)建高校學生管理理論時，師生之間是一種平等的、彼此之間互相理解、互相尊重、互相信任的關(guān)系，兩者是相互獨立的，具有能動性和創(chuàng)造性相統(tǒng)一的主體[3]。值得指出的是，這種平等只能是兩者人格上的平等，并不意味著教師在教育管理活動中不具有特殊的主導性或權(quán)威性，也不意味著教師與學生在理論水平、知識技能及信息地位上的均等。這種哲學認識論的觀點對管理活動的客觀現(xiàn)實性缺乏足夠的認識，忽視了其對教育管理者和學生之間關(guān)系的制約和決定作用，沒有從教師和學生之間社會交往實踐的視角來更加客觀全面地把握和理解高校學生管理的實踐活動。多極異質(zhì)主體根據(jù)自己的需要、信念來自由地理解或行事，容易盲目估計學生自我教育的功用，降低教師應(yīng)具有的責任感和使命感，模糊了教師與學生在教育管理實踐中應(yīng)具備的角色定位和所發(fā)揮的影響作用，從而使得高校學生班級管理更易陷入多元相對主義、極端利己主義、個人主義、自由主義的誤區(qū)。

2.互為主體說

教師與學生互為主體說也并未能超越主客二元思維的框架模式：從實施管理的角度看，教師是主體，學生是客體；而從接受管理的角度來看，學生是主體，教師是客體。從整個管理過程看，實施和接受管理的活動是同步發(fā)生的，有一方是主體，另一方必然是他的對立面即客體，本質(zhì)上依舊是主體哲學中二元對立的思維方式，并沒有實現(xiàn)對“主體-客體”認識范疇的超越。既是主體又是客體的界定，使主體和客體的概念模糊，角色混淆，管理者和學生變成了互相矛盾的雙方。因此，試圖用“雙主體說”來超越“主體-客體”思維模式下的傳統(tǒng)高校學生管理理論的做法也不能行得通。

三、主體間性：高校學生管理的新視角

（一）主體間性的價值取向

主體間性是主體與主體在交往實踐中生成的以“交互主體”為中心的相互性、協(xié)調(diào)性和統(tǒng)一性，是兩個或多個主體之間的和諧一致性。主體間性對古代客體至上論、近現(xiàn)代主體中心論、后現(xiàn)代多元主體論進行了批判性的繼承和超越，融合其各自的合理因素，以個人主體為基礎(chǔ)，個人不成為主體，就不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性。主體間性中的每個人都是平等、共在的交往主體，在對象性活動中可以很好地表現(xiàn)出自主性、能動性和創(chuàng)造性，完整把握了整體意義上的主體性，保留了個人主體性本身的根本特征；同時又是對主體性的自我中心化傾向的超越，消解了主體對客體的支配、控制和統(tǒng)治的霸權(quán)主義，倡導一種主體間的共同性，強調(diào)整體性、和諧性和統(tǒng)一性的存在[4]。

主體間性包含了個體的對象性實踐活動，建立在人改造客觀世界的現(xiàn)實實踐活動之上，蘊含著人生成于交往實踐活動和生活世界的價值取向。主體間性就是基于對共同客體的改造而達成的主體間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，在承認各個主體之間存在個體差異的同時，接受中介客體對交往實踐主體的影響、規(guī)范和制約，強調(diào)主體之間擁有自由平等的交往地位，通過溝通、協(xié)商、對話等形式產(chǎn)生“互識”，對同一客體達成局部或整體的理解形成“共識”。

（二）主體間性的哲學意義

真正的教育是人與人之間的心靈交流活動，不僅要體現(xiàn)主體性，更應(yīng)具有主體間物質(zhì)和精神的交往關(guān)系。以主體間性理論來關(guān)照高校學生管理活動，用教育的理念來行使管理手段，能更好地接近大學生教育管理的本質(zhì)，使得管理活動不是簡單地將教育管理者的意志強加于學生身上，而是教師與學生構(gòu)成的多極異質(zhì)主體之間通過互動、對話等交往實踐達成互識和共識，既離不開教師置身其中的參與引導，也離不開學生自己的認識和親身實踐。

首先，主體間性生成于交往實踐活動，通過交往實踐使得多極異質(zhì)主體的相遇產(chǎn)生了主體間的關(guān)系，進一步衍生出主體間性。高校學生管理通過管理的手段實現(xiàn)育人的目的，其本質(zhì)也是一種教育，是一種以培養(yǎng)人為最終目標的主體間的交往實踐活動。教育的核心不是塑造外在的占有式主體，而是生成人性豐富的人，學生管理應(yīng)該成為教師引導和激發(fā)學生在生活世界中共同體驗生命價值的過程和載體，通過師生間的對話、參與、尊重、合作等互動交往形式，進而發(fā)揮溝通、協(xié)調(diào)、激勵、整合等管理職能，并在理解、體驗、實踐、感悟中共享精神世界的交融，實現(xiàn)并深化主體之間“互識”和“共識”，讓學生逐漸生成為具有現(xiàn)實意義的“主體之人”[5]。

其次，主體間性強調(diào)主體間通過相互溝通、協(xié)商和理解實現(xiàn)“我的”視域與“他的”視域由“互換”到“融合”，生成彼此相通，共同理解的新的視域，具有認識論意義上的“意義的相通性”。學生管理不是教師對學生的掌控，而是彼此之間的互識。學生管理價值目標的成功實現(xiàn)需要師生之間達成相互理解、增進互信、凝聚共識，進而實現(xiàn)視域交融和文化創(chuàng)生。用主體間性的視域關(guān)照學生管理，是強調(diào)管理主體間達成相互理解，進一步明確管理“意義的相通性”這一價值訴求。師生之間通過建立信任和理解的關(guān)系，經(jīng)過移情和共同經(jīng)驗，形成主體間的“互識”與“共識”，從而達成共同的教育目標，更好地將教育管理的價值衡量轉(zhuǎn)化為自身的自覺追求。

最后，主體間性具有存在論意義上的“主體的共在性”，強調(diào)主體間的共在關(guān)系，超越了個人的主體性，是人與人、人與社會、人與自然和諧共存的內(nèi)在反映。師生在交往實踐的共同體中構(gòu)成了一種地位平等、人格獨立、機會均等的“我-你”的主體間關(guān)系。師生相互之間都是與他人共在的自我，各自消除以自我為中心的意識，遵守交往實踐共同體內(nèi)的規(guī)范與準則，與他人進行自由自覺的交流和溝通，在管理實踐中積極參與、彼此尊重、相互合作，實現(xiàn)和諧共存，各異質(zhì)主體之間生成了以平等的交往、對話、理解、合作為特征的和諧共在的交互主體關(guān)系，對高校學生管理過程中的人性豐富的人際關(guān)系進行了重塑，有助于“人”的生成，更符合當代大學生的時代背景與個性訴求。

四、主體間性學生管理的建構(gòu)邏輯

（一）主體間的交互性：主體間性學生管理的邏輯起點

主體間的交互源于多元利益主體之間的“共商”，就學生管理來看，主體交往行為是以學生參與管理，與教師開展“對話” “共商”為邏輯前提，雙方達成相互理解，形成共同性目標和規(guī)范性行為。在推動主體間性管理構(gòu)建和完善的過程中，要大力培育學生的主體性意識和個人成熟度，使學生成為具有自理能力的“參與”主體，而不是傳統(tǒng)的被動接受者。在強調(diào)學生對自我人格的塑造完善、實現(xiàn)自我成熟的同時，更要注重學生自治型人格的培育，使其自覺、主動地參與到管理的全過程，并將這種主體人格擴展到自我成長發(fā)展的全過程，開展自我教育、自我管理、自我服務(wù)，實現(xiàn)主動學習和成長。通過主體間的交互淡化指令性管理的生硬度、強制性和機械化，充分發(fā)揮學生自我的優(yōu)勢和能力，減少對教師的“制度依賴”，增強其自我成長的“文化創(chuàng)生”，實現(xiàn)學生管理的親切度、生動性和柔性化。

（二）交往的契約性：主體間性學生管理的規(guī)范機制

主體間性有著鮮明的社會性，主體與主體、個體主體之間都存在著主體間性的問題，從而構(gòu)成了普遍網(wǎng)絡(luò)的交互主體性。主體間性學生管理作為一項交往實踐活動，正是師生之間的交互性才會產(chǎn)生規(guī)則和共識，使得主體間的管理行為變得秩序有效。高校學生管理框架中的各主體間相互構(gòu)建、相互適應(yīng)、相互交融，通過交往規(guī)范形成彼此互動的條件，通過對話協(xié)商形成一致的溝通表達的交互信息系統(tǒng)。管理是集體理性行動達成一致性的過程，但往往會因契約和規(guī)則意識的缺乏而導致集體的無理性。管理過程中，主體間交往契約和規(guī)則的達成使得主體間性學生管理實踐活動的開展有了規(guī)范和保障，這種規(guī)則和契約既包括規(guī)章制度等方面的有形保障，更是一種主體間的內(nèi)心共鳴和文化認同上的心理契約，建立這種能夠有效衡量集體行動成敗與否的交往契約，是實施主體間性學生管理的重要基礎(chǔ)任務(wù)。

（三）管理的生活化：主體間性學生管理的現(xiàn)實境遇

高校學生管理是一種教育形式和載體，教育生活化要求學生管理要關(guān)注學生的現(xiàn)實生活。學生管理的生活化包含了管理內(nèi)容的生活化和管理方式的生活化。管理內(nèi)容的生活化主要源于日常的現(xiàn)實生活，教師要多深入學生的現(xiàn)實生活以開展調(diào)查和研究，了解和把握學生的現(xiàn)實需求和關(guān)注熱點，積極關(guān)注學生情感、態(tài)度、道德、價值觀等精神境遇的因素，轉(zhuǎn)變對績點、分數(shù)、就業(yè)率等物化指標的一味追求。管理方式的生活化主要指管理方式要注重學生的個性差異，貼近學生實際，管理情境創(chuàng)設(shè)要貼近學生的日常生活，引導學生構(gòu)建自己的學習研究生活、文化娛樂生活、消費經(jīng)濟生活，摒棄不良生活方式，樹立健康向上的理想追求，確立銳意進取的生活態(tài)度，使學生在特定情境中去感受和體驗，在日常生活實踐中獲得感悟、觸動和認同。主體間性學生管理的構(gòu)建要基于教育生活化回歸，使學生在生活世界的實踐體驗中生成和發(fā)展。

參考文獻：

[1]任平.馬克思主義交往實踐觀與主體性問題——兼評“主體-客體”兩極哲學模式的缺陷[J].哲學研究，1991（10）：11-19.

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[3]張躍聰.以主體間性為邏輯起點構(gòu)建大學生管理模式[J].現(xiàn)代教育管理，2013（12）：97-100.

[4]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究，2003（2）：75-78.

[5]黃厚明.主體間性：當代中國高校學生管理改革的價值取向[J].教育學術(shù)月刊，2013（12）：47-51.