邱宗丕

【摘 要】本文立足于學(xué)生的前概念為概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。采用合理的方法摸清學(xué)生的前概念，并提出其重要性。創(chuàng)設(shè)知識“陷阱”和小組討論等方式巧設(shè)認(rèn)知沖突，采用直觀教學(xué)、挖掘利用教材實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生探究思維等方法突破。最后引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)概念圖對教學(xué)效果進(jìn)行鞏固和檢測。

【關(guān)鍵詞】生物教學(xué)；概念轉(zhuǎn)變；前概念；認(rèn)知沖突

生物學(xué)是一門自然學(xué)科，其基本原理是建立在概念的基礎(chǔ)上的。概念是生物學(xué)的核心。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是高中生物教學(xué)的重要組成部分。所謂概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是指學(xué)生原有概念的轉(zhuǎn)變、發(fā)展和重建的過程，即學(xué)生的前概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念的過程。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，淺談概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的幾點(diǎn)做法和反思。

1.摸清學(xué)生的前概念

學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前已有一定的認(rèn)識，即為前概念。教師在摸清學(xué)生前概念的基礎(chǔ)上更有助于選擇正確合理的方法進(jìn)行更正和改進(jìn)。在教學(xué)中教師可以采用多種策略摸清了解學(xué)生的前概念。如教師講到光合作用的“光反應(yīng)”和“暗反應(yīng)”時(shí)，可采用提問或小組討論的方法摸清學(xué)生的前概念。“光反應(yīng)”是一定需要光的反應(yīng)嗎？“暗反應(yīng)”是一定需要黑暗的反應(yīng)嗎？如講到“純合子”、“雜合子”時(shí)，教師可設(shè)計(jì)一些設(shè)問來讓學(xué)生暴露其前概念：“雜合子”是每對基因都要求雜合嗎？講到減數(shù)分裂的“四分體”的概念時(shí)，教師可設(shè)計(jì)一些設(shè)問來讓學(xué)生暴露其前概念：“四分體”含幾條染色體？是四條嗎？在學(xué)生充分暴露前概念的基礎(chǔ)上，教師可根據(jù)學(xué)生暴露出的各種問題找準(zhǔn)策略，逐一擊破。

2.創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望

2.1創(chuàng)設(shè)知識“陷阱”，巧設(shè)認(rèn)知沖突

教師利用學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的盲點(diǎn)、含糊點(diǎn)或易錯(cuò)點(diǎn)制造出相應(yīng)的知識陷阱，誘導(dǎo)學(xué)生落入其中，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自救”或?qū)W(xué)生從中救起。這種創(chuàng)設(shè)陷阱，制造認(rèn)知沖突的舉措對于加深學(xué)生對概念理解的印象，并防止學(xué)生錯(cuò)后又錯(cuò)是很有幫助的。例如，在學(xué)習(xí)“同源染色體”的概念時(shí)，教師先創(chuàng)造出“同源染色體顧名思義是來源相同的2條染色體”的陷阱，在減數(shù)分裂的學(xué)習(xí)過程中，漸漸激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，最后由學(xué)生自己從陷阱中得到“自救”或者教師將學(xué)生從中救起，成功實(shí)現(xiàn)由前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。

2.2采取小組討論的學(xué)習(xí)模式，激發(fā)認(rèn)知沖突

經(jīng)過我們多年的教學(xué)實(shí)踐，不同的學(xué)生對同一個(gè)概念的理解很可能是不一樣的，看問題的角度也往往有明顯差別。所以，采取小組討論的學(xué)習(xí)模式，讓同組的不同個(gè)體的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突和好奇心，激起學(xué)習(xí)熱情。

3.采用直觀教學(xué)，巧妙突破

教師在課堂上巧妙地選取、安排及使用多媒體的圖片、模型、錄像等多種直觀的教學(xué)手段，揭示或呈現(xiàn)不同的生物及其生命活動(dòng)的現(xiàn)象，可形象、直觀地向?qū)W生傳授生物學(xué)的科學(xué)概念。如講到“DNA分子的雙螺旋空間結(jié)構(gòu)”，如果直接按照課本順序講DNA分子的空間結(jié)構(gòu)的3大特點(diǎn)，內(nèi)容抽象且學(xué)生沒有直觀感覺，不容易接受。本人在講授這部分內(nèi)容時(shí)，先后用DNA分子的結(jié)構(gòu)模型和DNA分子的多媒體圖片來講解，幫助學(xué)生更好地理解DNA分子的空間結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。課后本人還布置學(xué)生以小組為單位用橡皮泥制作DNA分子的結(jié)構(gòu)模型并進(jìn)行了評比和展覽，同學(xué)們參與的熱情很高，收到了很好的效果。講到“植物細(xì)胞的有絲分裂染色體形態(tài)和數(shù)量變化”時(shí)，本人采用多媒體輔助教學(xué)手段展示細(xì)胞有絲分裂的整個(gè)動(dòng)態(tài)過程，把本來抽象的內(nèi)容具體化和直觀化；之后安排學(xué)生觀察“根尖分生組織細(xì)胞的有絲分裂”的實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步深化學(xué)生對細(xì)胞有絲分裂過程的理解，很好地突破了教學(xué)難點(diǎn)。

4.充分利用教材實(shí)驗(yàn)，加強(qiáng)探究思維方式的培養(yǎng)

生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，探究實(shí)驗(yàn)是生物學(xué)基本的研究方法之一。教材中有很多探究實(shí)驗(yàn)，如果能合理地挖掘和組織學(xué)生開展“探究”，就能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，使學(xué)生能主動(dòng)獲取生物學(xué)概念的核心內(nèi)容，力爭培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問題的能力。但探究的教學(xué)模式應(yīng)該是怎樣的呢？有一點(diǎn)是應(yīng)該明確的，即“探究”≠“動(dòng)手操作”。單純照方抓藥的動(dòng)手操作固然不是探究，探究也不一定都要?jiǎng)邮痔骄浚匾氖桥囵B(yǎng)學(xué)生解決問題的思維過程。如探究“植物細(xì)胞的吸水和失水”，教師可先啟發(fā)學(xué)生：植物細(xì)胞的原生質(zhì)層是什么結(jié)構(gòu)？相當(dāng)于一層半透膜嗎？（學(xué)生思考）這時(shí)教師可進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：如果植物細(xì)胞的原生質(zhì)層相當(dāng)于一層半透膜，那么植物細(xì)胞具備了滲透作用的第一個(gè)條件了；植物細(xì)胞有細(xì)胞液，當(dāng)將其放置在一定濃度的外界溶液中即具備了滲透作用的第二個(gè)條件，那結(jié)果會(huì)怎么樣呢？（學(xué)生回答：滲透吸水或失水）那怎么證明植物細(xì)胞滲透吸水或失水呢？（教師提醒：植物細(xì)胞壁的伸縮性比原生質(zhì)層低）（學(xué)生回答：把植物細(xì)胞浸潤在較高濃度的蔗糖溶液中觀察其液泡大小的變化，若觀察到細(xì)胞液泡變小、細(xì)胞有一定的皺縮，出現(xiàn)細(xì)胞壁與原生質(zhì)層分離，則證明細(xì)胞失水；再把細(xì)胞浸潤在清水中，觀察其大小的變化，若觀察到細(xì)胞液泡變大、細(xì)胞膨脹，出現(xiàn)細(xì)胞壁與原生質(zhì)層分離復(fù)原則證明細(xì)胞吸水）到這里，學(xué)生的探究實(shí)驗(yàn)的思路在教師的指導(dǎo)下已經(jīng)基本成形了。通過上述探究過程，學(xué)生已經(jīng)初步理解“原生質(zhì)層”、“滲透作用”、“質(zhì)壁分離”、“質(zhì)壁分離復(fù)原”等概念。當(dāng)然也可讓學(xué)生在課后動(dòng)手做這個(gè)實(shí)驗(yàn)。在操作的過程中啟發(fā)學(xué)生：該實(shí)驗(yàn)過程中有設(shè)置對照實(shí)驗(yàn)嗎？前后共觀察臨時(shí)裝片幾次？通過解決該問題就可讓學(xué)生理解“自身對照”的概念了。值得強(qiáng)調(diào)的是：并不是所有的探究都是由學(xué)生一手操作完成的，也不是所有的探究就一定要?jiǎng)邮秩ゲ僮?，而是?yīng)在教師的指導(dǎo)和啟發(fā)下有針對性的開展，關(guān)鍵是要鍛煉學(xué)生解決問題的思維過程。探究結(jié)束之后，教師還應(yīng)對探究中出現(xiàn)的問題進(jìn)行總結(jié)和啟發(fā)學(xué)生反思、修正錯(cuò)誤，建構(gòu)正確的科學(xué)概念。當(dāng)然探究的模式還有其它很多方式，本人這里不一一列舉了。

5.概念圖的巧妙運(yùn)用

學(xué)生在掌握了一個(gè)科學(xué)概念之后，不僅僅是能理解，還要能在概念圖中找到其位置，那才是真正意義上掌握了。在具體操作上，可引導(dǎo)學(xué)生把剛學(xué)習(xí)的概念與之前學(xué)過的同體系的相關(guān)聯(lián)的其他概念制作成概念圖。概念圖是以綜合、分層等多種形式呈現(xiàn)概念之間相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖。在這樣的概念圖中，學(xué)生需很明確概念之間的上下層關(guān)系。當(dāng)然，這對學(xué)生提出了較高的要求。如果學(xué)生在實(shí)施的過程中困難比較大，教師可進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)（如提供出相關(guān)聯(lián)的其他概念，由學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系，做出概念圖）。例如講到“基因的本質(zhì)”時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生把以下的相關(guān)概念制作成概念圖：脫氧核苷酸、DNA、基因、染色體和蛋白質(zhì)?！久撗鹾塑账帷颉鶧NA（+蛋白質(zhì)）→染色體】

教師在對學(xué)生的概念圖進(jìn)行評價(jià)和完善時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生對概念圖進(jìn)行進(jìn)一步的延伸。如補(bǔ)充“染色體是基因和DNA的主要載體、基因在染色體上呈線性排列、基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”等內(nèi)容來完善和豐富概念圖。除此之外，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)“有遺傳效應(yīng)的DNA片段”才可以稱為基因。這樣通過制作概念圖的形式可讓學(xué)生真正深層次地理解某一概念，建立嚴(yán)密的概念體系，把握概念的層次和內(nèi)涵，增加對科學(xué)概念理解的深度和廣度，達(dá)到事半功倍的效果。

對高中生物概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的反思：

生物學(xué)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)生物的核心，也是教師教學(xué)工作的重要組成部分。本人認(rèn)為在教學(xué)中讓學(xué)生充分暴露前概念是非常重要的環(huán)節(jié)之一。在教學(xué)中可通過提問、小組討論匯報(bào)等多種策略摸清學(xué)生的前概念。在這個(gè)過程中教師要有寬容的心態(tài)，就算學(xué)生的前概念在你看來是非常離奇的，與你的預(yù)期相差甚遠(yuǎn)，你也要持欣賞的態(tài)度，否則教師的言語不慎可能會(huì)打壓甚至傷害學(xué)生表達(dá)自己想法的勇氣。在摸清了學(xué)生的前概念之后，教師應(yīng)選擇合理的策略對概念轉(zhuǎn)變教學(xué)進(jìn)行實(shí)施。在這個(gè)實(shí)施的過程中，教師可創(chuàng)設(shè)問題陷阱激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲，可采用直觀法、探究法等多種手段進(jìn)行突破。最后，教師可帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建概念圖，對剛學(xué)的概念進(jìn)行檢驗(yàn)和總結(jié)。當(dāng)然，前概念具有相當(dāng)?shù)念B固性，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中自我觀察、反思和總結(jié)，適時(shí)進(jìn)行調(diào)整，保證生物概念的學(xué)習(xí)順利高效地完成。

【參考文獻(xiàn)】

[1]游隆信.生物學(xué)概念的教學(xué)策略探析[J].生物學(xué)教學(xué).2005，2