任平+陳立
【摘要】對(duì)1994~2016年我國(guó)早期融合教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行的梳理發(fā)現(xiàn),研究主要集中在有關(guān)早期融合教育的國(guó)外經(jīng)驗(yàn),早期融合教育實(shí)施的可行性和必要性,早期融合教育的安置模式、課程設(shè)置、教學(xué)策略,早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng),早期融合教育的師資及專業(yè)素養(yǎng)和教育干預(yù)效果等六個(gè)方面??傮w來(lái)看,我國(guó)早期融合教育研究起步晚、發(fā)展緩慢,研究范圍較窄、層次較低,支持保障體系有待完善。研究者認(rèn)為,今后應(yīng)有效整合融合教育研究力量,提升研究的實(shí)踐指導(dǎo)能力;加強(qiáng)早期融合教育師資培養(yǎng)研究,提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng);爭(zhēng)取政策支持,以推進(jìn)融合教育研究的不斷深入。
【關(guān)鍵詞】早期融合教育;研究概述;存在問(wèn)題
【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604(2017)03-0049-05
早期融合教育是指將0~6歲有特殊需要的兒童與普通兒童安置在同一教育環(huán)境中,以兩者共同活動(dòng)的融合教育為主,并提供多方面支持與輔助以滿足其發(fā)展與需要的一種教育模式?!?〕1994年,聯(lián)合國(guó)教科文組織在《薩拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”這一概念,打破了自1770年以來(lái)實(shí)施的對(duì)殘疾兒童進(jìn)行隔離式教育的舊范式?!?〕隨著融合教育事業(yè)的發(fā)展,特殊兒童進(jìn)入普通幼教機(jī)構(gòu)的人數(shù)逐漸增加,我國(guó)對(duì)早期融合教育事業(yè)的發(fā)展也越來(lái)越重視。那么,我國(guó)有關(guān)早期融合教育的研究狀況如何?為此,本研究對(duì)1994~2016年我國(guó)早期融合教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和分析,以期進(jìn)一步促進(jìn)早期融合教育研究的不斷深入。
一、我國(guó)早期融合教育研究概況
研究者以“早期”“學(xué)前”“幼兒”“融合教育”“全納教育”“隨班就讀”等為關(guān)鍵詞,對(duì)1994~2016年①中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)(CNKI)、中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)以及中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)等進(jìn)行了檢索。結(jié)果得到有效文獻(xiàn)266篇(其中期刊論文234篇、優(yōu)秀碩士學(xué)位論文30篇、博士學(xué)位論文2篇)。
從文獻(xiàn)數(shù)量變化情況看(見(jiàn)下圖),近20年來(lái)我國(guó)早期融合教育研究文獻(xiàn)數(shù)量呈不斷上漲趨勢(shì),尤其是2008年以后攀升明顯,2015年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到頂峰。研究者認(rèn)為,這可能與2014年政府頒布了《特殊教育提升計(jì)劃(2014~2016年)》有關(guān)。此外,我國(guó)早期融合教育的研究成果主要發(fā)表在期刊上,碩博論文較少,這說(shuō)明我國(guó)在早期融合教育方面高層次研究人員還較少。從整體上看,我國(guó)有關(guān)早期融合教育的研究尚處于起步階段。
二、我國(guó)早期融合教育研究?jī)?nèi)容分析
近20年來(lái),我國(guó)早期融合教育研究主要集中在有關(guān)國(guó)外早期融合教育的經(jīng)驗(yàn),早期融合教育實(shí)施的可行性和必要性,早期融合教育的安置模式、課程設(shè)置及教學(xué)策略探討,早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng),早期融合教育的師資及專業(yè)素養(yǎng)以及教育干預(yù)效果等方面。2005年之前的研究較多關(guān)注早期融合教育的可行性和必要性,此后的研究以早期融合教育的態(tài)度、師資和干預(yù)效果研究居多。這表明我國(guó)早期融合教育研究從最初的對(duì)早期融合教育可行性、必要性的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)早期融合教育態(tài)度以及教育教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)注上來(lái)。〔3〕
1.早期融合教育的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)
我國(guó)早期融合教育的研究在起步階段有較多關(guān)于國(guó)外早期融合教育經(jīng)驗(yàn)的介紹。例如,曹漱芹從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面介紹了德國(guó)的學(xué)前融合教育,〔4〕張莉從教育政策、教育參與人員及教育實(shí)踐等方面對(duì)英國(guó)早期融合教育的發(fā)展作了概要介紹,〔5〕并對(duì)英國(guó)政府在“聯(lián)合思想”的指導(dǎo)下建立多學(xué)科、多部門專業(yè)人員學(xué)前融合教育“部門間合作模式”作了較深入分析,從而提出我國(guó)學(xué)前融合教育要努力構(gòu)建“家庭-教育-醫(yī)學(xué)-專業(yè)機(jī)構(gòu)-社會(huì)力量”為一體的參與模式,增強(qiáng)部門間的合作等建議。〔6〕
2.早期融合教育實(shí)施的必要性及可行性
就早期融合教育的必要性而言,研究者們認(rèn)為,首先,早期融合教育對(duì)正常兒童和特殊兒童發(fā)展都具有積極意義。周念麗發(fā)現(xiàn),融合保教在促進(jìn)聽(tīng)障兒童、自閉癥兒童、弱智兒童發(fā)展的同時(shí),對(duì)正常兒童也有激發(fā)自我效能感、增強(qiáng)能力以及促進(jìn)心理理論發(fā)展等積極意義。〔7〕張霞萍發(fā)現(xiàn),融合教育能夠促進(jìn)聽(tīng)障兒童和視障兒童的動(dòng)手能力、認(rèn)知能力、語(yǔ)言能力、自主性以及環(huán)境適應(yīng)能力的發(fā)展。〔8〕其次,有相關(guān)政策和法規(guī)依據(jù)。1990年,第七屆全國(guó)人大常委會(huì)通過(guò)的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》第二十二條規(guī)定普通幼兒教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)接收“能適應(yīng)其生活的”殘疾幼兒;1994年,國(guó)務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》規(guī)定,“普通師范院校應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地設(shè)置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程,使學(xué)生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識(shí)和技能,以適應(yīng)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育需要”;2014年,教育部等七部門制定的《特殊教育提升計(jì)劃(2014~2016年)》則明確指出,要“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園(學(xué)前教育部)”。這些政策、法規(guī)為我國(guó)早期融合教育的發(fā)展提供了法律依據(jù)。最后,我國(guó)早期融合教育的實(shí)施具有道德基礎(chǔ)。嚴(yán)冷(2007)認(rèn)為,我國(guó)傳統(tǒng)文化中具有“仁愛(ài)”道德觀,幼兒及幼兒家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)接納、尊重和關(guān)心殘疾幼兒;幼兒園教師和管理者除應(yīng)接納、尊重和關(guān)心殘疾幼兒外,還應(yīng)努力為他們提供適應(yīng)其個(gè)體需求的保育和教育服務(wù)。
3.早期融合教育安置模式、課程設(shè)置及教學(xué)策略探討
從世界范圍看,特殊兒童教育安置存在著兩種典型模式:一種是以前蘇聯(lián)為代表的以特殊學(xué)校為主體分門別類的封閉型模式,另一種是以美國(guó)為代表的把特殊兒童安置到“最少受限制環(huán)境”中去的開(kāi)放型模式?!?〕在“全納教育”理念的影響下,我國(guó)逐漸形成了“以隨班就讀為主體、以特殊學(xué)校和特殊班為骨干”的教育安置模式。有研究者認(rèn)為,在我國(guó),幼兒園應(yīng)當(dāng)形成“以普通幼兒園中的特殊班級(jí)安置為主要形式,以部分普通部分特殊教育的安置為次要形式,以特殊學(xué)校中的幼兒班為輔助形式”的教育安置模式?!?0〕
隨著融合教育的推進(jìn),研究者們開(kāi)始逐漸關(guān)注早期融合教育的課程設(shè)置和教學(xué)策略。鄧猛認(rèn)為,全納教育的課程設(shè)置應(yīng)該具有彈性,體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力多樣性的特點(diǎn),反映不同學(xué)生的不同特點(diǎn)與不同學(xué)習(xí)需要?!?1〕于松海等認(rèn)為,課程的選擇應(yīng)考慮實(shí)用性、兒童的心理和生理年齡、統(tǒng)整性、適當(dāng)挑戰(zhàn)性、以社區(qū)為導(dǎo)向等?!?2〕呂曉認(rèn)為實(shí)行個(gè)別化教學(xué)能提升特殊兒童教育質(zhì)量,最大程度地補(bǔ)償缺陷、開(kāi)發(fā)潛能,但是,個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃在實(shí)踐方面存在一些問(wèn)題,如評(píng)估過(guò)程簡(jiǎn)單且不全面、目標(biāo)隨意、對(duì)兒童整體發(fā)展缺乏關(guān)照等?!?3〕
4.早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)
在梳理我國(guó)早期融合教育態(tài)度方面的研究文獻(xiàn)時(shí),研究者發(fā)現(xiàn),研究對(duì)象涉及幼兒園教師(包括職前和在職)、普通幼兒家長(zhǎng)、特殊幼兒家長(zhǎng)、融合班級(jí)中的普通幼兒等。與其他階段的融合教育相比,人們對(duì)早期融合教育的接納程度還比較低。如,研究者普遍發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒園教師(在職)對(duì)融合教育和特殊兒童隨班就讀的態(tài)度不積極,對(duì)自己能否有效指導(dǎo)特殊兒童持懷疑態(tài)度?!?4-16〕有研究者調(diào)查了職前教師對(duì)早期融合教育的態(tài)度及認(rèn)識(shí),發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了融合教育的重要性,但對(duì)其可行性持保守和消極態(tài)度。〔17〕而特殊兒童家長(zhǎng)在態(tài)度、行動(dòng)上比普通兒童家長(zhǎng)更支持融合教育。有研究者發(fā)現(xiàn),普通幼兒在認(rèn)知與情感上會(huì)對(duì)特殊兒童表現(xiàn)出消極態(tài)度,但在行為上又是比較積極正向的。〔18〕
卿素蘭等運(yùn)用問(wèn)卷法和訪談法對(duì)教師、普通兒童及其家長(zhǎng)、特殊兒童及其家長(zhǎng)進(jìn)行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)他們對(duì)五個(gè)支持系統(tǒng)的總體評(píng)價(jià)中,認(rèn)為家庭與學(xué)校支持系統(tǒng)比較完善,政府經(jīng)費(fèi)支持力度較好,社區(qū)支持度不夠,學(xué)生自我預(yù)期不佳。〔19〕靳敬坤采用問(wèn)卷法對(duì)融合幼兒園教師以及接受融合教育的自閉癥兒童家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn),教師和家長(zhǎng)都認(rèn)為教師支持狀況最好,但對(duì)幼兒園的行政支持和家長(zhǎng)支持看法不一致。〔20〕
5.早期融合教育師資及專業(yè)素養(yǎng)
有關(guān)早期融合教育師資及專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),我國(guó)早期融合教育師資相比其他階段嚴(yán)重不足,有特殊教育背景的幼兒園教師極其缺乏,幼兒園教師的融合教育技能有待提高?!?1,22〕以四川省為例,有調(diào)查顯示,截至2010年底,四川省在園幼兒188.75萬(wàn)人,幼兒園專任教師51909人,從中可推知,其師幼比為36∶1。〔23〕有調(diào)查發(fā)現(xiàn),成都地區(qū)的普通幼兒園里沒(méi)有具備特殊教育專業(yè)背景的幼兒園教師?!?4〕在幼兒園教師普遍缺乏融合教育專業(yè)素養(yǎng)的情況下,有研究者開(kāi)始思考如何改革高等學(xué)校特殊教育培養(yǎng)模式的問(wèn)題。鄧猛認(rèn)為,培養(yǎng)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才是當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式變革的主要方向?!?5〕馮雅靜等認(rèn)為可以借鑒美國(guó)“雙證式”融合教育教師職前培養(yǎng)模式,即讓學(xué)生畢業(yè)時(shí)同時(shí)獲得普通教育教師和特殊教育教師雙重從業(yè)資格證。盡管這一培養(yǎng)模式在實(shí)施背景、專業(yè)資源、融合教育發(fā)展水平、教師培養(yǎng)基本模式等方面有一定要求,但仍可對(duì)我國(guó)的相關(guān)院校在課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)踐教學(xué)等方面提供借鑒?!?6〕
6.早期融合教育的干預(yù)效果
當(dāng)前,我國(guó)的早期融合教育干預(yù)對(duì)象主要是自閉癥兒童、視障兒童、聾啞兒童以及肢體殘疾兒童等,其中對(duì)自閉癥兒童的早期融合教育干預(yù)研究較多。在這類研究中,研究者主要是對(duì)自閉癥兒童開(kāi)展診斷、評(píng)估、干預(yù),以促使其逐漸融入普通教育環(huán)境中。如,徐勝對(duì)一位早期診斷為自閉癥的幼兒進(jìn)行了干預(yù),在觀察、訪談、診斷、評(píng)估等基礎(chǔ)上為其制定并實(shí)施了個(gè)別教育計(jì)劃,通過(guò)三個(gè)月的干預(yù),研究者發(fā)現(xiàn)該幼兒已能夠完成大部分教育計(jì)劃所規(guī)定的內(nèi)容,但常規(guī)遵守還需繼續(xù)訓(xùn)練;〔27〕魏壽洪運(yùn)用單一受試法對(duì)一位自閉癥幼兒進(jìn)行了為期12周的融合教育干預(yù)研究,發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題行為逐漸減少、溝通技能逐漸增加,但社會(huì)交往能力仍未得到有效改善。〔28〕
三、我國(guó)早期融合教育研究存在的問(wèn)題
1.起步晚,發(fā)展緩慢
近幾年來(lái),雖然我國(guó)有關(guān)早期融合教育的研究文獻(xiàn)有所增加,但從整體上看數(shù)量并不多。從研究?jī)?nèi)容看,大多停留在對(duì)我國(guó)早期融合教育現(xiàn)狀的描述上,實(shí)踐干預(yù)層面的研究較少。此外,研究者們對(duì)“融合教育”“隨班就讀”“全納教育”等概念進(jìn)行了辨析,但對(duì)如何將早期融合教育建立在我國(guó)國(guó)情基礎(chǔ)之上的研究仍較缺乏。正如鄧猛所說(shuō),如何將融合教育的理論及實(shí)踐與中國(guó)特有的社會(huì)文化及教育背景相結(jié)合,“形成根植于中國(guó)社會(huì)文化特性的本土化融合教育理論,是我國(guó)特殊教育研究的關(guān)鍵問(wèn)題”?!?9〕
2.研究范圍較窄、層次較低,合作研究相對(duì)缺乏
我國(guó)的早期融合教育研究范圍較窄且層次較低的主要表現(xiàn)是:第一,研究主題相對(duì)單一,對(duì)早期融合教育中的家園共育、普特兒童的社會(huì)性發(fā)展以及認(rèn)知、情感、能力的研究不多。第二,研究對(duì)象以教師、家長(zhǎng)、幼兒為主,對(duì)政府、社區(qū)、社會(huì)工作者等的研究較少。第三,研究范圍以地區(qū)為主,全國(guó)性的研究較少,東部地區(qū)較多,西部地區(qū)較少。從研究的合作情況看,以個(gè)人研究為主,跨學(xué)科的合作研究不足,研究者的學(xué)科背景較單一,幼兒園教師和高校教師合作研究較少(朱娜,2015)。
3.對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)有待深化,支持保障體系亟待完善
本研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)下研究者們對(duì)早期融合教育的認(rèn)識(shí)重在對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的介紹,而對(duì)融合教育形成的歷史背景、教師的融合教育素養(yǎng)、融合教育背景下的課程與教學(xué)改革等問(wèn)題缺乏深入的研究。同時(shí),我國(guó)早期融合教育的支持保障體系也亟待完善。早期融合教育的支持保障體系應(yīng)包括學(xué)校、家庭、社區(qū)、政府以及自我五個(gè)子系統(tǒng)。但本研究發(fā)現(xiàn),幼兒園的無(wú)障礙環(huán)境和資源教室創(chuàng)設(shè)尚處于起步階段,有融合教育專業(yè)背景的幼兒園教師很少,幼兒園教師和普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的接納程度較低,早期融合的家園互動(dòng)尚未形成,與早期融合教育相關(guān)的社區(qū)資源支持較少,有關(guān)早期融合教育的政策法規(guī)尚不完善,且監(jiān)督執(zhí)行的力度也不夠。
四、我國(guó)早期融合教育的研究展望
1.有效整合融合教育研究力量,提升對(duì)融合教育的實(shí)踐指導(dǎo)能力
融合教育的研究涉及教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等諸多學(xué)科,研究者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面對(duì)融合教育研究力量加以整合:(1)高??梢栽鲈O(shè)早期融合教育研究機(jī)構(gòu),如華東師范大學(xué)設(shè)置了融合教育研究所。(2)開(kāi)辟融合教育研究學(xué)術(shù)傳播渠道,如教育類期刊增設(shè)融合教育專欄、大眾媒體多開(kāi)展融合教育宣傳等。(3)組織學(xué)術(shù)研討會(huì),共同探討早期融合教育相關(guān)問(wèn)題,形成以高校特殊教育專業(yè)教師、早教專家、醫(yī)療康復(fù)專家、社會(huì)志愿者以及社區(qū)愛(ài)心人士等組成的早期融合教育團(tuán)隊(duì),通過(guò)醫(yī)教結(jié)合、家園共育、幼兒園和社區(qū)結(jié)合的早期融合為特殊兒童提供支持。同時(shí),要將理論與實(shí)踐相結(jié)合,使早期融合教育從理論層面的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面的應(yīng)用,以滿足現(xiàn)實(shí)之需。
2.加強(qiáng)早期融合教育師資培養(yǎng),提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)
高質(zhì)量的師資是開(kāi)展早期融合教育的根本保證,我們要努力建立一支業(yè)務(wù)精良、專業(yè)過(guò)硬的幼兒園融合教育教師隊(duì)伍,當(dāng)務(wù)之急是要提升幼兒園教師的早期融合教育素養(yǎng)。早期融合教育素養(yǎng)是指幼兒園教師必備的有關(guān)融合教育的觀念與態(tài)度、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力。研究者認(rèn)為,可通過(guò)以下途徑提升幼兒園教師的早期融合教育素養(yǎng):(1)調(diào)整師范生的課程設(shè)置方案,對(duì)學(xué)前教育和特殊教育專業(yè)的課程加以整合。(2)把融合教育素養(yǎng)考察納入教師資格考試認(rèn)定。(3)對(duì)在職幼兒園教師進(jìn)行融合教育的相關(guān)培訓(xùn)。(4)把融合教育能力作為對(duì)幼兒園教師進(jìn)行評(píng)價(jià)或考核的重要依據(jù)。
3.爭(zhēng)取政策支持,推動(dòng)早期融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展
融合教育的發(fā)展少不了政府的支持。美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家均制定了相關(guān)政策以保障融合教育的健康發(fā)展。例如,相比美國(guó)、英國(guó)、日本、加拿大、新加坡等發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入,我國(guó)的特殊教育經(jīng)費(fèi)投入較少?!?0〕因此,我國(guó)的早期融合教育除了要爭(zhēng)取政策支持外,還需要政府加大對(duì)早期融合教育的經(jīng)費(fèi)投入,以推動(dòng)早期融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展。
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