我國高等工程教育改革中成果導向教育的問題與對策

王路+張華+程翠林

摘要：成果導向教育是引領(lǐng)我國高等院校工程教育改革，提高工程教育教學質(zhì)量的有效手段。分析成果導向教育在我國高校引入后現(xiàn)階段存在的問題，借鑒國外成果導向教育實踐經(jīng)驗，并提出對策建議，以期為教學管理工作者及一線教師提供教學對策輔助，同時為進一步促進我國高等工程教育改革的完善及保障我國快速向高等教育強國邁進提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：成果導向教育；高等工程教育；問題與對策；教學改革

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）07000103

成果導向教育（Outcome Based Education，OBE）新理念起源于20世紀末，該理論的產(chǎn)生不僅具有深刻社會、經(jīng)濟背景，還具有心理學及教育學理論基礎(chǔ)[1]。經(jīng)過近20年的快速發(fā)展，其教育理念內(nèi)涵已在全球逐漸傳播開來。中國高校成果導向教育研究剛剛起步，伴隨近年實質(zhì)等效國際工程教育專業(yè)認證資質(zhì)的確立，部分高校及相關(guān)專業(yè)開始涉足成果導向教育教學改革。

一、成果導向教育的必要性

成果導向教育已成為美、英及加拿大等國家近年教育改革的主流理念。ABET（美國工程與技術(shù)教育認證協(xié)會）已全面接受成果導向教育理念，并將該理念貫穿于工程教育認證標準（國際上工程教育的權(quán)威標準）的始終[2]。中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會2014年頒布《工程教育認證標準》中也充分接受與體現(xiàn)OBE 理念，并強調(diào)成果導向教育要引領(lǐng)并應用于工程教育改革，提高我國工程教育教學質(zhì)量。因此，發(fā)現(xiàn)與正視目前我國高校起步階段踐行成果導向教育中產(chǎn)生和存在的問題，研究探索切合實際的成果導向教育對策，對我國高校的工程教育改革、建設(shè)高等教育強國將起到尤為必要的方向引領(lǐng)作用。

二、成果導向教育概述

成果導向教育概念的具體教學過程可描述為：首先，確定一個完整學習過程循環(huán)所要求學生實現(xiàn)的最終標志性學業(yè)成績和學業(yè)成果（Learning outcomes），如最終的知識、技能、素質(zhì)等的能力持有表現(xiàn)形態(tài)，據(jù)此設(shè)置評估學生學習目標；然后，根據(jù)評估結(jié)果逆向修正完善學習過程環(huán)節(jié)。即優(yōu)先確立固化成果、多元評量目標完成成效、不斷修正完善的螺旋式上升的漸近過程。

成果導向教育將以往重視優(yōu)質(zhì)教學資源投入的模式翻轉(zhuǎn)為重視學生最終學習成果獲得的模式，即由“產(chǎn)出”為向?qū)?，以學生走出校門、走入社會職業(yè)角色后綜合適應能力為目標，引導專業(yè)教學實踐內(nèi)容及具體的教學活動過程的設(shè)置。確切地說，成果導向教育是將學生確定為教學服務中心，一切教學過程以學生的學業(yè)成就和個性發(fā)展為教學核心的教學，其核心是學生結(jié)束學業(yè)后，已經(jīng)負載并可以帶得走的關(guān)鍵能力，這些能力包括理論知識的固化、知曉與理解能力，實踐操作能力，人際交往能力、社會適應能力，價值觀與社會責任感。

三、我國成果導向教育存在的問題

1層面設(shè)計孤立

國外研究目前主要關(guān)注成果導向教育中觀層面設(shè)計（人才培養(yǎng)）和宏觀層面設(shè)計（探索和梳理教育質(zhì)量），如A.J.Shen等人的代表性文獻所發(fā)表的成果導向教育的系列研究成果。而國內(nèi)研究目前主要局限于成果導向教育工程專業(yè)認證，如李志義等所發(fā)表的成果導向教育在工程專業(yè)認證應用的若干論文，國內(nèi)目前孤立狹窄的工程專業(yè)認證層面設(shè)計現(xiàn)狀非成果導向教育的真正內(nèi)涵，制約了其教育內(nèi)涵作用的發(fā)揮。

2教學策略滯后

成果導向教育的教學策略發(fā)展滯后，固守于傳統(tǒng)的不同課程教師授課邊界清晰及教學、教材片面的分科獨立現(xiàn)狀，缺乏溝通與合作學習，缺乏整合協(xié)同教學，無教師及教管團隊的合作，不能形成多方學習共同體等。這種滯后現(xiàn)象源于教師沒有真正致力于教學對象知識、能力與境界的終極目標發(fā)展，準確聚焦才是實施教學策略中最基本、最重要的出發(fā)點。

3評量方法禁錮

目前成果導向教育中評量仍沿用傳統(tǒng)評量方法，評量強調(diào)標準化而忽視個體化差異；沿用傳統(tǒng)單一類型的評量方法而忽視多元類型綜合評量；沿用傳統(tǒng)成果靜態(tài)評量而忽視歷程動態(tài)評量；沿用傳統(tǒng)少數(shù)人參與主觀評量而忽視多數(shù)人參與的客觀評量；沿用傳統(tǒng)規(guī)程知識命題評量而忽視靈活知識命題評量；沿用傳統(tǒng)個體競爭評量而忽視自我提高比較評量；沿用傳統(tǒng)教學與評量分立而忽視教學活動始終的貫穿評量；沿用所謂正態(tài)分布評量而忽視知識成長積累評量；沿用傳統(tǒng)對學習本身的評量而忽視促進學習的評量[3]。

4多元評量教條化

目前我國高校對成果導向教育教學方法的探索尚處于起步階段，部分教學管理者誤認為僅實施了多元評量的成果導向教學才是改革評量。事實上，多元評量的實施要求與評量目標對接呼應，根據(jù)評量目標選定評量方式，勿使多元評量陷入教條化、復雜化，增加師生工作與經(jīng)濟負擔，干擾正常教學秩序。

5理念戰(zhàn)略虛擬化

任何一項教學改革，落到實處、改到深處仍然是課程的改革，課程的承擔者——教師在此過程中最終體會課改的痛處，因此，成果導向教育改革歸根結(jié)底是要解決“人”的問題。人的理念與認識才能將改革落實到實務層面，而不是僅停留在虛擬的戰(zhàn)略層面。

四、國內(nèi)外成果導向教育實踐經(jīng)驗

1多層面化設(shè)計

成果導向教育層次設(shè)計采用多層次建構(gòu)，首先構(gòu)建宏觀層面設(shè)計，是指學校、學院、系及專業(yè)三級人才成果培養(yǎng)目標及通用能力、專業(yè)能力系列指標體系的建立；其次構(gòu)建微觀層面設(shè)計，是指基于成果導向理念下的具體教學設(shè)計；最后構(gòu)建評價層面設(shè)計，是指成果導向教育實施過程中的評量與修正。多層次構(gòu)建才能實現(xiàn)成果導向教育的人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量水平的中觀層面與宏觀層面的提高，才能真正地在1994年Spady建立的成果導向教育基本研究框架和基本研究原則基礎(chǔ)上，將成果導向教育理念升華、創(chuàng)新與完善[4]。

2實務操作設(shè)計

通過合理的、科學的橫向整合、縱向連貫、目標導向與能力檢驗來體現(xiàn)成果導向教學設(shè)計理念。能力檢驗的標準不再是傳統(tǒng)對經(jīng)典知識內(nèi)容一成不變的強化記憶及答案固定套路的重現(xiàn)，而是通過知識學習后對學生個人認知能力與水平的提高及最終實踐應用中解決開放式問題的思想方法和應對策略。依據(jù)工程與技術(shù)教育認證協(xié)會（美國ABET）建議流程機制、醫(yī)學教育課程發(fā)展及調(diào)整模式（美國MD2000）和AACSB保障學習成效流程最終成果導向目標教育的實踐成果[5]。

此外，在課程體系結(jié)構(gòu)設(shè)計中目標能力要與課程設(shè)計形成脈絡清晰的多重映射關(guān)系，每一種具體化的能力需要明確的課程設(shè)計構(gòu)架支撐，即課程體系任一門課程將對能力形成具有確定務實的貢獻度和顯示度，映射關(guān)系直接鏈接學習主體預期學習成果。

3多元評量設(shè)計

在成果導向教育中多元評量目標，考核目標完成成效是關(guān)鍵步驟，是核心環(huán)節(jié)。因此，多元評量類型與方式的選擇尤為重要。評量是一個運用科學技術(shù)方法搜集學生學習成就的準確數(shù)據(jù)和多元資料，根據(jù)已設(shè)定教學目標，實施整理、比較、分析、評判和合理釋疑的工作程序。評量由課程設(shè)計與實施評量、學生學習成就評量和教師教學效果評量三部分組成。通過評量可以考核包括教學大綱設(shè)計、教學方法等教學活動的可行性與成效性，考核學生學習過程中的障礙與潛能、學習行為表現(xiàn)，考核教師教學效能，最終實現(xiàn)補救、改進、提高教學過程質(zhì)量，保障學生與教師雙邊能動潛力的發(fā)揮，實現(xiàn)預先設(shè)計標志性成果。多元評量的含義是采用多種方式來考查學生學習成果及具體過程存在的問題，不僅對結(jié)果進行評量，且對形成過程進行評量，通過關(guān)注過程問題促進最終成果。

4社會實踐設(shè)計

社會實踐育人在成果導向教育中具有重要的實效性。高等工程教育在設(shè)計社會實踐活動過程中， 培養(yǎng)方案的設(shè)計、評量體系的設(shè)計、教學監(jiān)督及指導機制的設(shè)計，實踐指導教師的培育等都關(guān)系到社會實踐課程是否流于形式。社會實踐過程中要實現(xiàn)引導學生有效思考與提升，發(fā)揮課堂外社會實踐的成果導向育人的功能。

五、國內(nèi)成果導向教育管理新對策

采用成果導向教育宏觀、中觀、微觀多層次構(gòu)建設(shè)計，最大程度地實現(xiàn)其人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量水平全方位的提高。固化為學生組織與規(guī)劃能力、獨立學習能力、合作和交流能力、分析和綜合能力等通用能力學習成果類型和處理解決問題能力，學科發(fā)展歷史與現(xiàn)狀及本學科理論、實驗和實踐知識等在內(nèi)的專業(yè)能力學習成果類型。

成果導向教育則強調(diào)整合一切學習內(nèi)涵，側(cè)重學生學習與現(xiàn)實生活情境融合，關(guān)注跨科目領(lǐng)域協(xié)同架構(gòu)而非孤立教學、交叉學科以及跨年級，甚至本、碩、博打通的一貫式學習教學策略。同時，根據(jù)對學生自評掌握學生學習具體情形來為教師提供指導依據(jù)。學生學習采用合作式學習而非競爭式學習方式，整合知識學習而非割裂知識學習，成果為憑式學習而非證書為憑式學習，擴展機會學習而非限制機會學習，頂峰成果學習評價而不是累積成果學習評價[6]。

成果導向教育中在一個課程單元或一個學習階段內(nèi)采用多元評量類型方法（情境與行動取向評量、知識結(jié)構(gòu)取向評量、準確與效率取向評量及互動與協(xié)作取向評量），直接評量與間接評量相互結(jié)合，評量規(guī)準與評測藍圖相互結(jié)合，紙筆評測與嚴謹?shù)姆羌埞P評測（檔案評量、實作評量、口語評量、動態(tài)評量、生態(tài)評量、闖關(guān)評量、真實性任務評量、畢業(yè)實作課程評量及專業(yè)證書檢定評量等）結(jié)合，共同構(gòu)建客觀多元評量方式，使既定教學目標得到充分表述的同時，實現(xiàn)學生個體潛力的彰顯；鼓勵教師提升個人評量專業(yè)素養(yǎng)，主動設(shè)計適合課程本身特點的簡易可行多元評量方式；根據(jù)學生學習具體狀況，提出個性化、理性的教學策略從而激發(fā)學生潛能，使多元評量成為學生學習的新起點；多元評量的實際運用要求體現(xiàn)對教學目標的呼應，多種評量方法的搭配合作發(fā)揮其最大功效，及提升教學方法改革的質(zhì)量與實效；多元評量設(shè)計原則要求呈現(xiàn)多樣化教學方法與手段，多層次教學目標，教師、學生、專業(yè)人士多維度參與共同擔負評量責任及通過回饋機制調(diào)整修訂教學策略[7—8]。

針對具體成果實施課程沙盤規(guī)劃和拓寬，結(jié)合通識課程、文化素質(zhì)教育課程、項目學習、學科網(wǎng)上平臺、專題課程等特色課程完成合理比例的量化評分。使學習主體預期在知識、能力、價值觀等方面顯示成果最終落腳于精心計劃嚴謹務實的課程教學大綱與教學設(shè)計上，如力求語言精煉、準確，教學內(nèi)容整合梳理，切勿出現(xiàn)不同課程邏輯次序混亂、知識點重復、與教學目標相悖等現(xiàn)象。并且在此過程中我們倡導和鼓勵如各級種類學生課題申報、結(jié)題、成果等量化多元指標，緊密圍繞既定學生核心能力指標及人才培養(yǎng)目標[9—10]。

特別是對于高等工程教育體系中課程培養(yǎng)目標，教學設(shè)置要關(guān)注學生畢業(yè)后達到的實際動手操作技能，因此，成果導向教學方式應積極采取教師講授引領(lǐng)的分組合作、任務驅(qū)動、實際操作等多元化教學相結(jié)合的模式[11]。

三個轉(zhuǎn)向要成為成果導向教育下人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)，即從學科導向轉(zhuǎn)向目標導向，從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，從質(zhì)量監(jiān)控轉(zhuǎn)向持續(xù)修正改進。通過三個轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)與我國高?，F(xiàn)有教學模式的有效互補[12]。

六、展望

成果導向教育是我國高等工程教育改革的主流方向之一，應努力獲得社會及教育相關(guān)領(lǐng)域?qū)Τ晒麑蚪逃闹С?，不斷修正與嘗試探索，面對挫折從容度過新教學模式的調(diào)適期，發(fā)現(xiàn)問題，思考并妥善解決問題，滿足國家及經(jīng)濟社會對高校工程教育水平發(fā)展的需要，引導和推動工程教育改革，扎實地走出高層次工程教育人才培養(yǎng)的具有學校辦學特色、專業(yè)特色的可持續(xù)發(fā)展新路，迎接新工業(yè)革命的挑戰(zhàn)。

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