上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校

教學“常模帶”
——改變過度關(guān)注學業(yè)成績的實踐創(chuàng)新

上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校

上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校在師資和學生學業(yè)基礎(chǔ)基本穩(wěn)定的情況下，以歷年學生學業(yè)成績的變化范圍區(qū)間為依據(jù)建立了教學“常模帶”。在教學管理過程中，教學“常模帶”引導教師形成了科學的教學質(zhì)量觀，改變了教師過度關(guān)注學生學業(yè)成績的現(xiàn)象，更及時地發(fā)現(xiàn)和推廣了部分教師的優(yōu)秀教學經(jīng)驗，有效促進了教師的專業(yè)提升，從而促進了學生的全面發(fā)展。

教學“常模帶” 學業(yè)成績 教學質(zhì)量觀

一、教學“常模帶”產(chǎn)生的背景

（一）“綠色指標”綜合評價的價值引領(lǐng)

上海市教委2011年11月起試行了《上海市中小學學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標綜合評價》,旨在通過檢測學生的學業(yè)成績、學習動機、學習壓力、睡眠、作業(yè)、師生關(guān)系等指標，引導教師全面評估學生的成長情況?！熬G色指標”綜合評價不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且關(guān)注取得學業(yè)成績的過程與方法。它正確區(qū)分了學業(yè)質(zhì)量與學業(yè)成績的關(guān)系，突破了以分數(shù)論英雄、以成績論成敗的傳統(tǒng)評價形式，以“綠色指標”的達標情況為評價導向，引導學校及教師形成科學的教育質(zhì)量觀。

（二）區(qū)域及學校對學業(yè)成績評價的現(xiàn)狀分析

目前，區(qū)域教育行政部門評價學校學業(yè)成績，以及學校評價學生的學業(yè)成績，通常用兩種方法：一種是絕對評價，有百分制或150分制、名次、標準分等；另一種是相對評價，常以學業(yè)成績變化為依據(jù)。兩種評價均有弊端：

（1） 絕對評價看地位。由于生源基礎(chǔ)不一樣，教師教學絕對評價意義不大，它只反映學生目前的學習狀態(tài)，反映不出教師的教學水平。

（2）相對評價看進步。各名次階段提高的難易程度不一樣，例如排名已經(jīng)是第一名，就很難評價它的提高；第二名到第一名和最后一名往上提高的難度也是不一樣的。僅評價進步情況，無法公正地反映教師教學現(xiàn)狀和水平。

（3）目前使用的測量不是直接測量，而是間接測量。直接測量誤差相對較小，間接測量誤差較大。常用的間接測量是抽樣的方法，用教師依據(jù)經(jīng)驗或不同價值取向抽煉出的測試題評估學生全面的學習情況，所以誤差容易偏大。

（三）學生評價與教師評價有關(guān)聯(lián)但不等同

目前，區(qū)域教育行政部門及學校采用的各級各類評價，往往都是對學生學業(yè)成績進行評價。雖然“以學定教”，對學生學業(yè)成績的評價能反映出一定的教師教學水平，但不能反映出全部，甚至很難從中發(fā)現(xiàn)教師在教學中存在的問題及影響教學效果的因素。因此，教育行政部門及學校可以考慮通過對教師的評價來影響學生學業(yè)水平的發(fā)展，促進學業(yè)質(zhì)量的全面提升。

上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校（以下簡稱“靜教院附?！保┗谝陨险J識，借鑒“綠色指標”的目標性評價，嘗試改革評價體系，對教師教學評價采用教學“常模帶”，通過常模區(qū)間反映教師教學是否達標，從而使教師不再過度關(guān)注班級成績一兩分的差異，而是形成科學的教學質(zhì)量觀，正確看待成績，聚焦學生的全面發(fā)展。

二、建構(gòu)教學“常模帶”的操作路徑

教學“常模帶”是在學校師資和學生學業(yè)基礎(chǔ)基本穩(wěn)定的情況下，以歷年學生學業(yè)成績及變化范圍區(qū)間為依據(jù)建立的教學常模區(qū)間。

（一）建立教學“常模帶”的基本假設(shè)

基本假設(shè)是探索實踐的邏輯需求。建立教學“常模帶”的基本假設(shè)如下：

（1）當客觀測量工具確定后，在學校生源和師資力量基本不變的情況下，學生學業(yè)成績不可能無限制提高。

（2）依據(jù)多年的課改實踐經(jīng)驗，在相同測量條件下，學生學業(yè)成績會在較穩(wěn)定的數(shù)值范圍內(nèi)，能較為客觀地反映教師教學的總體水平。

（3）大量教師的教學成績在“常模帶”范圍里，即使有差異也是正常的。高于或低于“常模帶”就是異常的，更需要分析原因。對于高出“常模帶”的，需要提煉總結(jié)經(jīng)驗；對于低于“常模帶”的，需要及時找出問題，反思改進教學。

（4）通過改革教師教學質(zhì)量評價，可以改變教師過度關(guān)注學生學業(yè)成績的情況，引導教師形成更科學的教學質(zhì)量觀，促進學生全面發(fā)展。

（二）教學“常模帶”的建立與使用

1.教學“常模帶”的架構(gòu)

為更加科學合理地評價教師教學質(zhì)量，靜教院附校建立了A1標準分正負“常模帶”和A2標準分極值“常模帶”（以下簡稱A1“常模帶”、A2“常模帶”），如表1所示。其中，A1“常模帶”是為了讓教師了解學業(yè)成績是否在正常范圍內(nèi)，A2“常模帶”是為了了解學業(yè)成績是否偏離太多。

表1 教學“常模帶”架構(gòu)

2.教學“常模帶”的建立

（1）數(shù)據(jù)選擇

數(shù)據(jù)范圍：選擇2012年至今的所有學生的期中、期末成績作為教學“常模帶”的數(shù)據(jù)。

數(shù)據(jù)種類：為了規(guī)避考卷的難易度所產(chǎn)生的影響，靜教院附校選擇標準分。這里的標準分是指學校一個年級一門學科的標準分,五個班級的五個標準分的和為零。

選擇說明：2012年至今，學生學業(yè)成績基本穩(wěn)定，師資力量基本不變，數(shù)據(jù)選擇較合理。

（2）步驟方法

A1“常模帶”的建立過程如下：

①把2012年至今的所有六年級學生的某門學科期中、期末班級標準分分為兩類:正標準分和負標準分，分別算出所有正、負標準分的平均分。以此類推，分別算出七、八、九年級的所有正、負標準分的平均分。

②把這四個年級的正標準分的平均分進行平均，作為A1“常模帶”的上限；再把這四個年級的負標準分的平均分進行平均，作為A1“常模帶”的下限。這樣可以避免六年級分數(shù)太多、權(quán)重太大，使分值趨于合理。

③若一次測試后，班級標準分在A1“常模帶”上下限之間，就屬于正常范圍；超過A1“常模帶”上限，屬于優(yōu)秀范圍；低于A1“常模帶”下限，屬于偏后范圍。

經(jīng)過統(tǒng)計，大約60%的數(shù)值在A1“常模帶”內(nèi)，超出范圍的，仍然較多，因此需要再建立一個標準分極值“常模帶”，即A2“常模帶”。

A2“常模帶”的建立過程如下：

① 找出2012年至今的所有六年級學生的某門學科期中或期末班級標準分的最大值和最小值，分別計算出所有最大值和最小值的平均分。以此類推，分別計算出這四屆七、八、九年級的所有標準分最大值和最小值，計算出所有最大值和最小值的平均分。

② 將四個年級最大值的平均分作為A2“常模帶”的上限，最小值的平均分為其下限。

③ 若一次考試后，班級標準分在A2“常模帶”上下限之間，就屬于正常范圍；超過上限，就屬于超過了教學的一般常態(tài)，教師需要總結(jié)經(jīng)驗；低于下限的，需要找出問題、吸取教訓、改進提升。

基于以上方法，靜教院附校建立的A1“常模帶”與A2“常模帶”如表2和表3所示。

表2 A1“常模帶”

表3 A2“常模帶”

3. 教學“常模帶”的解讀示例

筆者以2016學年第一學期九年級數(shù)學期中考試后的數(shù)據(jù)為例（圖1），具體解讀教學“常模帶”數(shù)據(jù)圖。

圖1中，高低兩條線之間的區(qū)域就是A2“常模帶”，正負兩條線之間的區(qū)域就是A1“常模帶”，可見：（1）班和（4）班的學業(yè)成績略微偏后，需要教師尋找問題，反思改進；（2）班的學業(yè)成績大大超出A2“常模帶”的最高值，值得總結(jié)經(jīng)驗；（3）班和（5）班均在A1“常模帶”范圍內(nèi)，屬于正常現(xiàn)象。

教學“常模帶”的建立與使用，方便教師進行自主評價。教研組也可以通過“基于數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、改進行為”的主題研修，尋找教學中需改進的問題，或是總結(jié)好方法、提煉經(jīng)驗，從而在實踐中再改進、優(yōu)化，不斷提高教師教學專業(yè)水平，從而促進學生學業(yè)質(zhì)量的全面提升。

圖1 2016學年第一學期九年級期中考試數(shù)學“常模帶”數(shù)據(jù)圖

三、教學“常模帶”實施的成效

（一）進一步影響并端正了教師的教學質(zhì)量觀

靜教院附校通過教學“常模帶”的管理，有效減輕了教師過度關(guān)注學生學業(yè)成績的壓力，舒緩了教師的焦慮情緒，促使教師更加科學地看待學生的學業(yè)成績，關(guān)注取得學業(yè)成績的過程與方法，從而促進學生的全面發(fā)展。

案例1：我會被談話嗎？

今年，我校引進一名新教師——小陸。他曾在我校就讀初中，大學畢業(yè)后回母校就職，擔任九年級化學教學工作。作為一名曾在“輕負高質(zhì)”綠色學業(yè)環(huán)境中成長的小陸，有著自己對課堂教學的理解。生活中的化學、奇光異彩的實驗、數(shù)字化的教學手段讓他的課堂與眾不同。學生自主學習的時間多了，紙筆作業(yè)量少了，他的課因此深受學生喜愛。但小陸老師畢竟是第一年擔任九年級的教學工作，雖然個人十分努力，也經(jīng)常請教帶教導師，但在期中測試中，他任教班級的化學成績?nèi)匀宦浜罅?。為此，他忐忑不安地問教導主任：“我?guī)У陌嗉夁@次化學沒考好，校長會不會找我談話？”教導主任打開化學“常模帶”后，告訴他不必擔心，他任教的班級化學成績在“常模帶”內(nèi)，屬于正常范圍。小陸老師豁然開朗，表示會繼續(xù)大膽實踐后“茶館式”教學，讓更多的學生熱愛化學，努力和學生們一起成長。

（二）發(fā)現(xiàn)并積極推廣教師的優(yōu)秀教學經(jīng)驗

教學“常模帶”是一種評價教師教學質(zhì)量的工具。靜教院附校在評價探索中發(fā)現(xiàn)：大部分教師的教學成績會在A1“常模帶”區(qū)間里，各科也都有幾位教師的教學成績幾乎每次都高出A2“常模帶”；而低于A2“常模帶”的現(xiàn)象極其個別。對于低于A2“常模帶”的特殊情況，教學管理部門會了解情況，幫助教師做更精細的分析，找出問題背后的原因，并提出具體可操作的教學改進措施。而對于高出A2“常模帶”的優(yōu)秀成績，教研組會通過研修挖掘好成績背后的原因，幫助教師提煉經(jīng)驗，并搭建平臺組織全校交流，一起分享有效的教學方法和經(jīng)驗。

案例2：用積分換取榮譽作業(yè)。

一次期中考試結(jié)束后，學校發(fā)現(xiàn)顧老師所執(zhí)教的班級數(shù)學成績超出了A2“常模帶”，究竟是什么樣的教學好方法才會取得這么好的成績呢？通過了解，發(fā)現(xiàn)顧老師布置榮譽作業(yè)的方法與眾不同。榮譽作業(yè)是靜教院附校為滿足不同學生對學業(yè)的不同需求而設(shè)計的：對于學習能力偏弱的學生，教師減少作業(yè)的量，只要求完成基礎(chǔ)部分；而對于學有余力的學生，教師設(shè)計榮譽作業(yè)，鼓勵學生挑戰(zhàn)自我。對于榮譽作業(yè)的布置，顧老師融入了教學的社會性因素，既不是強行布置給學有余力的學生，也不是隨意讓他們領(lǐng)??；而是給予學生一個挑戰(zhàn)的任務，即積累日常作業(yè)的質(zhì)量分，達到一定積分后，才能換取榮譽作業(yè)。顧老師的這一舉措，很好地應用了心理學的激勵機制，讓學生明白榮譽作業(yè)不是輕易能得到的，得到后也是需要通過一定的努力才能完成的。顧老師的學生們?yōu)榱双@取這份榮譽作業(yè)，人人認真完成日常作業(yè)，學習熱情高漲，班級數(shù)學成績自然整體領(lǐng)先。

教學“常模帶”管理，影響并端正了教師的教學質(zhì)量觀，教師不再為了班級平均分一兩分的差異而過度焦慮，不再為了提高自己任教學科的成績而讓學生大量刷題，而是在實踐中融合教學的科學性、社會性和藝術(shù)性，智慧地巧用各種好方法提高教學質(zhì)量。因此，既有像顧老師這樣巧用積分激勵學生愛上榮譽作業(yè)，提高班級整體學業(yè)成績的；也有教師合理組建學生學習共同體，互相幫助提高學業(yè)成績；更有教師真誠地關(guān)心學生的學習和生活，以自己的人格魅力建立和諧師生關(guān)系。

四、問題與反思

教學“常模帶”——這個改變以往過度關(guān)注學業(yè)成績的實踐創(chuàng)新，有效減輕了教師的教學壓力，促進了學生的全面發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。為使教學“常模帶”能更大程度地發(fā)揮其對教學質(zhì)量的科學評價作用，靜教院附校會在今后的實踐中不斷完善改進教學“常模帶”，也期待能在區(qū)域范圍內(nèi)推廣。

（一）不斷完善各科各級教學“常模帶”

目前，靜教院附校的教學“常模帶”僅僅建立了各學科的教學“常模帶”，且“常模帶”數(shù)據(jù)的選擇范圍也僅僅累計了近4年的期中期末考試成績，尚不夠細致、精準。因此，學校將在今后的教學實踐中，對教學“常模帶”做兩點改進：一是建立起各學科、各學段、分年級的教學“常模帶”，使教學“常模帶”建構(gòu)更完整，對各學科各學段的教學質(zhì)量評價更適切；二是及時將每年的學業(yè)測試數(shù)據(jù)不斷擴充到“常模帶”數(shù)據(jù)庫中，使各教學“常模帶”數(shù)值更精確、合理。

（二）期待教學“常模帶”發(fā)揮更大作用

《上海市中小學學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標綜合評價》的目的是發(fā)揮評價的正確導向作用，營造有利于學生健康成長的良好氛圍，減輕過重的課業(yè)負擔，促進其全面發(fā)展和教育質(zhì)量的持續(xù)提高。

靜教院附校教學“常模帶”的管理使用，端正了教師的教學質(zhì)量觀，有效地為教師、學生“減負”。筆者分享這一教學實踐創(chuàng)新，期待能為更多的基層學校提供一個較為科學合理地評價教師教學質(zhì)量的范例，更期待市區(qū)級教育行政部門在對區(qū)域?qū)W校進行教學質(zhì)量檢測時，也能通過建構(gòu)相應的教學“常模帶”對學校的教學質(zhì)量進行客觀評價和分析，給予基層學校更多的鼓勵和幫助。

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