華東師范大學(xué) 張祿佳 洛陽(yáng)理工學(xué)院 朱繼軍

英、美歷史思維研究的學(xué)術(shù)路徑探析

華東師范大學(xué) 張祿佳 洛陽(yáng)理工學(xué)院 朱繼軍

自新史學(xué)接力科學(xué)史學(xué)起，特別是后現(xiàn)代主義史學(xué)誕生后，當(dāng)代歷史學(xué)已經(jīng)從過(guò)去的一味追求“歷史真相”轉(zhuǎn)向了時(shí)下追求更接近真相的“歷史解釋”。于是，作為建構(gòu)“歷史解釋”工具和程序的歷史思維變得日益重要。在英、美兩國(guó)歷史教育中，歷史思維已被認(rèn)為是教學(xué)中最重要的目標(biāo)。在我國(guó)，從上世紀(jì)90年代提出的“歷史學(xué)科能力”目標(biāo)，到20世紀(jì)初提出的“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”目標(biāo)，乃至?xí)r下提出的“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”目標(biāo)，歷史思維目標(biāo)的重要性也愈加凸顯。如何構(gòu)建科學(xué)、合理的歷史思維目標(biāo)體系，是時(shí)下我國(guó)歷史教育中亟待解決的重要問(wèn)題。在這方面，英、美學(xué)者已經(jīng)作出了有益的探索。鑒于此，本文試對(duì)英、美國(guó)家歷史思維目標(biāo)研制的學(xué)術(shù)路徑加以探析，以求有益于理解和實(shí)施我國(guó)的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

一

20世紀(jì)60年代，英國(guó)中學(xué)歷史課程陷入了“記憶事實(shí)”以致“缺乏實(shí)用價(jià)值”的危機(jī)之中。為化解危機(jī)，歷史教育界發(fā)動(dòng)了以歷史思維培養(yǎng)為重心的“新歷史科運(yùn)動(dòng)”。到90年代初，新歷史科的基本理念已獲得社會(huì)認(rèn)可。在此后四次課標(biāo)修訂中，歷史思維雖經(jīng)歷了“成就目標(biāo)”“知識(shí)、技能和理解”“關(guān)鍵概念”和“關(guān)鍵程序”等名稱的前后變換，但始終是國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容。①參見(jiàn)鄭流愛(ài)《關(guān)注歷史知識(shí)、歷史思維與歷史理解——英國(guó)“新歷史科”探析》，《全球教育展望》2007年第3期。

新歷史科的開(kāi)展以布魯納的教育理論為基礎(chǔ)。②陳冠華：《追尋有意義的歷史課——英國(guó)歷史教育改革》，龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年，第117-124頁(yè)。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的首要目的是“將來(lái)能為我們服務(wù)”。與技能相比，學(xué)科原理與態(tài)度更便于遷移到新情景。因此，布魯納主張將學(xué)科的“基礎(chǔ)觀念”作為教學(xué)內(nèi)容。為擴(kuò)大遷移范圍，這些觀念越基礎(chǔ)越好，最好歸為概念；然后將這些概念按照邏輯關(guān)系進(jìn)行組合，進(jìn)而形成學(xué)科結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為灌輸瑣碎知識(shí)只會(huì)使學(xué)生死記硬背，只有教授學(xué)科結(jié)構(gòu)知識(shí)才能使學(xué)生學(xué)會(huì)探究。

布魯納雖主張以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為教學(xué)內(nèi)容，但并沒(méi)有闡明“歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)”應(yīng)包括哪些概念。對(duì)這一問(wèn)題作出回答的是分析的歷史哲學(xué)（Critical Philosophy of History），其以批判或分析史學(xué)中的程序、范疇和術(shù)語(yǔ)為己任，討論史學(xué)的前提假設(shè)與論證方式、歷史理解與解釋、歷史的客觀性等問(wèn)題。按照歷史學(xué)家詹金斯的說(shuō)法，史學(xué)的關(guān)鍵概念是反復(fù)提煉出來(lái)的。比如20世紀(jì)60年代，史學(xué)的關(guān)鍵概念包括時(shí)間、空間、次序、道德判斷和社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義；70年代，關(guān)鍵概念變?yōu)榱藭r(shí)間、證據(jù)、因果、延續(xù)和變遷、類似和差異。③凱斯·詹金斯：《歷史的再思考》，賈士衛(wèi)譯，麥田出版社，1997年，第72-73頁(yè)。到80年代，倫敦大學(xué)教育學(xué)院的李彼得（Peter Lee）從這些關(guān)鍵概念中挑選出學(xué)科結(jié)構(gòu)概念并引入歷史教學(xué)。④P.J.Lee，“ History Teaching and Philosophy of History”，History and Theory，vol.22，No.4，Beiheft 22：The Philosophy of History Teaching,1983,pp.19-49.為了與實(shí)質(zhì)內(nèi)容概念（即第一層次概念（first-order concepts）區(qū)別，李彼得稱其為第二層次概念（second-order concepts），具體包括時(shí)間（time）、變 遷（change）、移 情（empathy）、原 因（cause）、證據(jù)（evidence）等。①P.J.Lee，“Putting Principles into Practice：Understanding History”，M.Suzanne Donovan and John D.Bransford，How Students Learn：History in the Classroom，Washington D.C.：The National Academies Press，2005，pp.61-64.

這時(shí)，一個(gè)長(zhǎng)期困擾英國(guó)歷史教育的問(wèn)題再次凸顯出來(lái)。按照皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論的研究范式，英國(guó)歷史教育家在50年代就得出了結(jié)論：學(xué)生在歷史學(xué)科中的抽象思維要難于其它學(xué)科，形式運(yùn)算期大約要到14歲甚至16歲才開(kāi)始（其它學(xué)科為11歲或12歲）。②林慈淑：《歷史教與學(xué)的鴻溝：英國(guó)兒童歷史認(rèn)知的探究（1960’s-1990’s）》，《東吳歷史學(xué)報(bào)》2002年第8期，第159頁(yè)。這意味著初中生甚至高中生都沒(méi)有能力進(jìn)行抽象的歷史思維，③按照英國(guó)基礎(chǔ)教育的學(xué)制，小學(xué)與中學(xué)各分為兩個(gè)階段：第一階段（Key stage1）5-7歲，1-2年級(jí)；第二階段（Key stage2）7-11歲，3-6年級(jí)；第三階段（Key stage3）11-14歲，7-9年級(jí)；第四階段（Key stage4）14-16歲，10-11年級(jí)。新歷史科看似只能是空中樓閣。于是，新歷史科的支持者將注意力轉(zhuǎn)移到如何幫助學(xué)生加快歷史思維發(fā)展上來(lái)。要系統(tǒng)地解決這個(gè)問(wèn)題，首先就應(yīng)弄清楚學(xué)生歷史思維發(fā)展的進(jìn)程，這是制定和評(píng)價(jià)各年級(jí)學(xué)生歷史思維發(fā)展水平的依據(jù)。

1992年，英國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)科學(xué)研究委員會(huì)（E-conomic and Social Science Research Council）委托倫敦大學(xué)教育研究所進(jìn)行一項(xiàng)名為“7-14歲學(xué)生的歷史概念和教學(xué)方法”（CHTA，Concepts of History and Teaching Approaches）的研究，由李彼得、狄更遜（Alarick Dickinson）、阿什比（Ros Ashby）和周夢(mèng)玲主持。研究分為兩個(gè)階段：第一階段重點(diǎn)探討學(xué)生在史據(jù)與調(diào)查、解釋與理解兩組概念上的能力，第二階段以理性的理解、原因和解釋的充足性為研究主題。④Peter Lee，Alaric Dickinson and Rosalyn Ashby，“Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stages2 and 3：Children’s Understanding of‘Because’and the Status of Explanation in History”，Teaching History，January 1996，p.8.

鑒于學(xué)生頭腦中隱藏著很多非歷史的觀念，如果直接提問(wèn)學(xué)生對(duì)第二層次概念的認(rèn)識(shí)，學(xué)生很可能會(huì)篡改自己的真實(shí)想法，李彼得等人決定仿照課堂作業(yè)的形式，圍繞要探討的主題設(shè)計(jì)2-3份故事或史料，學(xué)生閱讀后回答相關(guān)問(wèn)題。比如，在調(diào)查學(xué)生“理性的理解”的一個(gè)測(cè)試中，⑤狄更遜：《理性的理解歷史與歷史教學(xué)》，周夢(mèng)玲譯，《清華歷史教學(xué)》1996年第6期，第37-56頁(yè)。研究者向被試學(xué)生呈現(xiàn)了三份材料：第一份是關(guān)于盎格魯-撒克遜時(shí)代英格蘭的生活概況，包括農(nóng)村生活、不同階層的地位、神的觀念以及審判方式；第二份資料是解釋當(dāng)時(shí)盛行的神裁法；第三份資料是以漫畫(huà)形式描述了一個(gè)案例。學(xué)生需要回答三個(gè)問(wèn)題：

1.盎格魯-撤克遜人為什么采用神裁法來(lái)判定某人是否有罪？給出你的最佳解釋。

2.盎格魯-撤克遜人用神裁法判定是否有罪，你會(huì)感到疑惑嗎？說(shuō)明理由。

3.關(guān)于采用神裁法的原因，你與盎格魯-撒克遜人的解釋會(huì)相同嗎？說(shuō)明原因。

接下來(lái)，研究者向?qū)W生提供了盎格魯-撤克遜人采用神裁法的幾個(gè)可能原因，要求學(xué)生閱讀后，從中選出最接近自己解釋的一項(xiàng)，并以書(shū)面形式說(shuō)明理由。通過(guò)分析學(xué)生的回答并參考相關(guān)研究，李彼得等人將7-14歲兒童在“理性地理解”的思維發(fā)展劃分為六個(gè)水平或進(jìn)程：

水平一 迷惑難解的過(guò)去：只能重復(fù)材料內(nèi)容，不能解釋。如“他們采用神裁法來(lái)判定某人是否有罪”、“無(wú)法解釋”，或進(jìn)行資料性的敘述和個(gè)人評(píng)價(jià)如“神裁法會(huì)弄傷我的手”。

水平二 愚昧無(wú)知的過(guò)去：認(rèn)為今人在各方面都遠(yuǎn)勝古人。如“真無(wú)知可憐！神裁法多么愚蠢，特別是那個(gè)浸溺法，要是沉下去，便會(huì)淹死；要是浮上來(lái)，又遭處罰”。

水平三 概括化的固定形象：認(rèn)為古人與今人的動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀和目標(biāo)相似。比如“他們相信上帝知道神裁法能制定真與假。他們都是很堅(jiān)定的信徒”。在這一階段，兒童認(rèn)為用概括性的說(shuō)明如“他們都是堅(jiān)定的信徒”，就足以解釋原因了。

水平四 換用日常經(jīng)驗(yàn)的移情：認(rèn)為歷史中的行為、制度和習(xí)俗具有時(shí)代性，而歷史人物的動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、信仰和心態(tài)與今人無(wú)異，故常依賴自身的體驗(yàn)來(lái)解釋歷史。比如“他們有沒(méi)有偷東西，是用神裁法查出來(lái)的，……我讀過(guò)一本關(guān)于羅馬人和撒克遜人的書(shū)，里面說(shuō)他們信仰上帝，就是這樣。我有一個(gè)同學(xué)叫漢娜……她的爸爸信這樣一個(gè)宗教，她便不能吃豬肉了。我可以吃”。

水平五 受限制的歷史移情：可以在史料建構(gòu)的情境中理解歷史行為、風(fēng)尚和制度，還無(wú)法放寬到社會(huì)背景中去理解。比如“假如你信上帝……假如上帝接受他是清白的……他會(huì)下沉超過(guò)指定的兩公尺。假如上帝判定他有罪，他就不會(huì)下沉到低于……就是這樣來(lái)說(shuō)明”。

水平六 融于時(shí)代脈絡(luò)的歷史移情：能夠結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景理解歷史，并能區(qū)別出與現(xiàn)代不同的價(jià)值觀、目的、習(xí)俗和制度。比如“由于他們不同的價(jià)值觀和理念，表示‘上帝會(huì)決定’他們是否有罪。他們用這個(gè)制度，是因?yàn)橛X(jué)得上帝的選擇肯定會(huì)正確。同時(shí)，也包含了他們的社會(huì)制度里的價(jià)值觀”。

綜合來(lái)看，水平一、二、三反映出兒童在“理性地理解”上的三個(gè)誤區(qū)，水平四、五、六反映出學(xué)生從認(rèn)識(shí)歷史環(huán)境的時(shí)代性到基于史料理解歷史事件再到結(jié)合社會(huì)背景理解歷史事件的思維發(fā)展進(jìn)程。照此方法，李彼得等人歸納出兒童的歷史思維發(fā)展進(jìn)程。1999年，在英國(guó)修訂國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，盡管其中的“理解歷史事件、人物和變化”的成就目標(biāo)和李彼得等人的表述方式不同，但在內(nèi)容上并無(wú)實(shí)質(zhì)性區(qū)別。它也是從區(qū)分歷史與現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)因果關(guān)系入手，到深入理解歷史社會(huì)的本質(zhì)特征、在各因素間建立聯(lián)系，再到融歷史事件于社會(huì)背景的思維習(xí)慣。比如，第一階段結(jié)束時(shí)，學(xué)生可以“認(rèn)識(shí)事情發(fā)生的原因和結(jié)果”“確定不同歷史時(shí)期人們生活方式的不同”等；第二階段結(jié)束時(shí)，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)“所學(xué)時(shí)代和社會(huì)的特征”“英國(guó)及其它社會(huì)的社會(huì)、文化、宗教和民族多樣性”“確認(rèn)并描述歷史事件、情況和變化的原因和結(jié)果”“在不同時(shí)期的主要事件、情況和變換間建立聯(lián)系”等；第三階段結(jié)束時(shí)，在第二階段的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以“確認(rèn)某個(gè)時(shí)代和跨時(shí)代的趨勢(shì)，本地、英國(guó)、歐洲和世界歷史之間的聯(lián)系”“思考主要事件、人物和變化的重要性”等。①閆玉俠：《英國(guó)的歷史科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)解析》，華東師范大學(xué)出版社，2009年，第51-54頁(yè)。

二

美國(guó)現(xiàn)行的中學(xué)歷史課程是80年代以來(lái)教育改革的結(jié)果。當(dāng)時(shí)，多元文化的盛行帶來(lái)了嚴(yán)重的人文危機(jī)，歷史課程作為“共同文化”的載體而受到重視。圍繞“學(xué)什么樣的歷史”，傳統(tǒng)人文主義者和多元文化主義者間爆發(fā)了“歷史戰(zhàn)爭(zhēng)”，但雙方都認(rèn)為歷史思維“應(yīng)該處于突出位置”。從80年代布拉德委員會(huì)的《構(gòu)建歷史課程》到90年代的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，以至21世紀(jì)的“美國(guó)史教學(xué)計(jì)劃”和《州立共同核心標(biāo)準(zhǔn)》，歷史思維始終作為共同核心得到不斷強(qiáng)化。

時(shí)下歷史思維能夠成為共同核心，要得益于教育心理學(xué)家很早就發(fā)現(xiàn)了學(xué)科思維的內(nèi)在價(jià)值。其實(shí)，在1917年，教育心理學(xué)家卡爾頓·貝爾（Carleton Bell）就已經(jīng)關(guān)注歷史思維了，當(dāng)時(shí)稱其為“歷史意識(shí)”（Historical Sense）。貝爾之后，出現(xiàn)了大量關(guān)于普通學(xué)習(xí)的研究，其中的認(rèn)知研究已經(jīng)涉及到數(shù)學(xué)、物理等具體學(xué)科中的學(xué)生思維，不過(guò)歷史由于學(xué)科地位持續(xù)走低而被忽略了。50年代末60年代初，在布魯納教育思想的影響下，一些新教師實(shí)用手冊(cè)開(kāi)始提及歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)，它主要來(lái)自史學(xué)家對(duì)自己在研究中所用思維方式的回憶。然而，這種事后自我報(bào)告的方式，往往會(huì)造成報(bào)告人有意或無(wú)意地篡改自己的想法。換言之，它無(wú)法確保這些思維方式是史學(xué)家在研究過(guò)程中真正使用的，如何證實(shí)歷史思維的存在成為歷史思維研究首先要解決的問(wèn)題。

80年代末，斯坦福大學(xué)的薩姆·溫伯格邀請(qǐng)歷史學(xué)家、高中學(xué)生、歷史專業(yè)的大學(xué)生和新教師等不同群體作為被試，要求他們?cè)谔骄繗v史的同時(shí)語(yǔ)言化其思維內(nèi)容（即認(rèn)知科學(xué)中的有聲思維方法），然后對(duì)他們的講話實(shí)錄進(jìn)行分析和比較，以此來(lái)發(fā)現(xiàn)史學(xué)家在歷史研究中所用到的與眾不同的思維方式。關(guān)于歷史研究，溫伯格認(rèn)為它的邏輯和模式都不同于其它領(lǐng)域的研究。自然科學(xué)中的問(wèn)題往往以實(shí)驗(yàn)的方式來(lái)解決，科學(xué)家設(shè)計(jì)出實(shí)驗(yàn)方案，通過(guò)控制和干預(yù)變量等操作來(lái)獲取實(shí)驗(yàn)結(jié)果，以驗(yàn)證方案能否解決問(wèn)題；而在歷史學(xué)科中，歷史事件都是已經(jīng)發(fā)生且完成的，結(jié)果已經(jīng)知悉，歷史學(xué)家所要做的是回溯歷史過(guò)程，“從中重建（當(dāng)事人的）意圖與（當(dāng)時(shí)的）社會(huì)狀態(tài)”。②Wilensky R.，Planning and Understanding：A Computational Approach to Human Reasoning，Reading，MA：Addison-Wesley，1983，p.10.這種重建并非像自然科學(xué)那樣可以明確判斷問(wèn)題是否得到解決，而是允許從不同視角對(duì)歷史事件作出不同的解釋。對(duì)于溫伯格來(lái)說(shuō)，就是要揭示史學(xué)家如何建構(gòu)歷史解釋的。

比如，在探求史學(xué)家如何依據(jù)碎片化甚至相互矛盾的史料建構(gòu)歷史“事實(shí)”的實(shí)驗(yàn)中，溫伯格選擇了8位有不同學(xué)術(shù)專長(zhǎng)的歷史學(xué)家（美裔歷史學(xué)家和非美裔歷史學(xué)家各有4位）和8位歷史成績(jī)優(yōu)異的高三學(xué)生，要求他們閱讀有關(guān)“萊克星頓槍聲”的文獻(xiàn)并據(jù)此選出最真實(shí)的油畫(huà)。①Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.然后，溫伯格按照描述（不帶目的的陳述）、引用（引用文獻(xiàn)史料或已有知識(shí)）、分析（有關(guān)油畫(huà)或作者觀點(diǎn)、目的的描述）和限定條件（其它觀點(diǎn)，諸如最真實(shí)的油畫(huà)有何不足）等四類對(duì)被試的講話實(shí)錄進(jìn)行了編碼，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和話語(yǔ)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，歷史學(xué)家選擇油畫(huà)時(shí)多依據(jù)油畫(huà)與文獻(xiàn)的一致性，而學(xué)生則根據(jù)自己固有的現(xiàn)代意識(shí)。比如，選擇名為“鄧菲一家”（The Dunfey Family）油畫(huà)（見(jiàn)圖1）的歷史學(xué)家5和學(xué)生6，②McDowell，Bart.Revolutionary War.National Geographic Society，1983，pp.42-43.擁有著基本相同的背景知識(shí)，對(duì)油畫(huà)的描述也相同——缺少一堵墻、呈現(xiàn)了一位婦女，但在引用、分析和限定條件方面有很大區(qū)別：③Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.

圖1：鄧菲一家

（歷史學(xué)家5）根據(jù)這些文獻(xiàn)——不管是美國(guó)文獻(xiàn)還是英國(guó)文獻(xiàn)，我們都可以看到英國(guó)士兵已經(jīng)無(wú)法自控。這是一場(chǎng)暴亂——你應(yīng)該聽(tīng)說(shuō)過(guò)芝加哥警察暴亂，這是一場(chǎng)英軍暴亂。在這些油畫(huà)中，英軍都保持著良好的隊(duì)列，但通過(guò)分析，我們發(fā)現(xiàn)他們不可能如此整齊……1859年的油畫(huà)可能最真實(shí)，因?yàn)樗麄兛雌饋?lái)似乎是從一棟建筑物里射擊，文獻(xiàn)對(duì)此已有些暗示?！F(xiàn)在考慮這樣一個(gè)事實(shí)，油畫(huà)中有位婦女，但文獻(xiàn)中并沒(méi)有提到，不過(guò)鑒于這是一支民兵，它應(yīng)該是可信的。

（學(xué)生6）美國(guó)民兵好像是在一座山上，這樣會(huì)使他們處在某種……有利位置，我猜想那是一道墻，民兵會(huì)亂作一團(tuán)并躲到戰(zhàn)壕或其它地方，而不是站出來(lái)直面英國(guó)人……。你應(yīng)該懂的，這里應(yīng)該有座山，他們應(yīng)該會(huì)躲在洞里以防止被子彈射中……如果他們像上面描述的那樣亂糟糟地站著，簡(jiǎn)直就是活靶子，豈不是太荒唐了。

顯然，歷史學(xué)家5是基于史料重建戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，她（歷史學(xué)家5）先后5次提到了前面的文獻(xiàn)。此外，盡管選擇了這幅油畫(huà)，她也還是提出了與其他史學(xué)家相同的質(zhì)疑：油畫(huà)沒(méi)有展示戰(zhàn)斗是如何開(kāi)始的，呈現(xiàn)了文獻(xiàn)并未提及的婦女和山。學(xué)生6則是依據(jù)現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)觀點(diǎn)——“面對(duì)強(qiáng)敵，應(yīng)該躲起來(lái)開(kāi)展游擊戰(zhàn)爭(zhēng)”來(lái)建構(gòu)萊克星頓的戰(zhàn)斗情境，盡管這種情境與油畫(huà)有很大區(qū)別，他卻沒(méi)有提出質(zhì)疑，而以“看起來(lái)更像（正常）人”為由選擇了它。④Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.溫伯格認(rèn)為，這位學(xué)生的認(rèn)識(shí)反映出歷史認(rèn)知中常出現(xiàn)的“現(xiàn)代主義”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)是基于已知建構(gòu)未知的過(guò)程，其中的建構(gòu)基礎(chǔ)多來(lái)自于學(xué)生可感知到的現(xiàn)實(shí)。因此，在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生傾向于以現(xiàn)代意識(shí)去理解歷史，忽視了過(guò)去與現(xiàn)實(shí)的不一致，也就無(wú)法真正地理解過(guò)去。

那么，史學(xué)家是如何克服現(xiàn)代主義、達(dá)成歷史理解的呢？溫伯格發(fā)現(xiàn)他們?cè)陂喿x文獻(xiàn)時(shí)用到最多的三種啟發(fā)方式（Heuristics）為：考證（corroboration），指對(duì)于看似合理的重要細(xì)節(jié)，盡可能地與其它文獻(xiàn)進(jìn)行核對(duì)和校正，避免歷史證據(jù)被輕易認(rèn)可或否定；溯源（sourcing），指在閱讀與評(píng)價(jià)歷史文獻(xiàn)時(shí)，首先查看文獻(xiàn)的來(lái)源與出處，以便預(yù)先對(duì)文獻(xiàn)的內(nèi)容、立場(chǎng)和可信度形成假設(shè)；移情（empathy），指從歷史背景出發(fā)審視歷史事件，并參與到連綴歷史事件的過(guò)程中，避免以現(xiàn)代眼光曲解歷史。⑤Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，這些正是學(xué)生閱讀文獻(xiàn)時(shí)所缺少的思維方式。

后來(lái)經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)驗(yàn)和篩選，溫伯格教授領(lǐng)導(dǎo)的“斯坦福大學(xué)歷史教育團(tuán)隊(duì)”將歷史思維確定為多元解釋與視角（Multiple Accounts&Perspectives）、分析原始史料（Analysis of Primary Sources）、溯源（Sourcing）、情景化⑥臺(tái)灣東吳大學(xué)林慈淑女士認(rèn)為溫伯格把歷史思考（historical thinking，thinking historically）稱為情景化思考（contextualized thinking）。在這里，我們看到，情景化思考只是溫伯格“歷史思維”的一種思維方式，并非全部。參見(jiàn)林慈淑《歷史，要教什么？——英、美歷史教育中的爭(zhēng)議》，臺(tái)北：臺(tái)灣學(xué)生書(shū)局，2010年，第181頁(yè)。另外，情景化思維是從移情發(fā)展而來(lái)，與陳寅恪提倡的同情之理解類似，不同之處在于，同情之理解側(cè)重于對(duì)待歷史的態(tài)度，而情景化思維側(cè)重于思維方式。和基于證據(jù)的歷史建構(gòu)（Claim-evidence Connection）五種思維方式，并以情景化思維為核心。①National History Education Clearinghouse.What is historical thinking？［DB/OL］.http：//www.teachinghistory.org/historical-thinking-intro，2016-6-12.對(duì)于這些思維方式，美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在歷史思維目標(biāo)中都予以了認(rèn)可，比如“從多個(gè)視角分析歷史人物”“從歷史檔案、目擊者描述、歷史遺址和遺跡、信件、日記、文物等歷史記錄中發(fā)現(xiàn)歷史問(wèn)題”“確定作者或歷史文獻(xiàn)、歷史故事的來(lái)源”“思考?xì)v史事件發(fā)生的背景”“基于證據(jù)建構(gòu)歷史解釋”等。②Kirk Ankeney，Richard Del Rio，Gary B.Nash，David Vigilante，Bring History Alive!A Sourcebook for Teaching United States History，Los Angeles：National Center for History in the Schools，University of California，1996，pp.7-15.

三

隨著分析的歷史哲學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的興起，英、美兩國(guó)學(xué)者開(kāi)創(chuàng)出歷史思維目標(biāo)研制的兩種不同學(xué)術(shù)路徑：英國(guó)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，依據(jù)從歷史哲學(xué)中析出的關(guān)鍵概念及學(xué)生歷史思維的發(fā)展進(jìn)程來(lái)建構(gòu)歷史思維目標(biāo)體系；美國(guó)則以史學(xué)家認(rèn)知為范本，依據(jù)認(rèn)知方法揭示的史學(xué)家與學(xué)生歷史思維差異來(lái)建構(gòu)歷史思維目標(biāo)體系。反思英、美兩國(guó)學(xué)者研制思維目標(biāo)體系的不同路徑，以下四點(diǎn)值得我國(guó)借鑒和參考：

第一，批判主義的研究精神值得學(xué)習(xí)。辯證法告訴我們，認(rèn)識(shí)是沿著否定之否定的路徑向前發(fā)展的。這里的否定并非絕對(duì)的否定，而是對(duì)已有認(rèn)識(shí)進(jìn)行理性反思，在批判繼承的基礎(chǔ)上向前發(fā)展。英、美兩國(guó)學(xué)者對(duì)歷史思維目標(biāo)體系的研制過(guò)程，很好地體現(xiàn)了這種批判主義的研究精神。在英國(guó)，鑒于兒童在歷史抽象思維方面的滯后和困難，一直有學(xué)者質(zhì)疑是否能在中學(xué)教授歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)概念。正如有關(guān)學(xué)者指出的：“時(shí)下有關(guān)兒童歷史思維研究最大的特色、也是最明顯的癥結(jié)，在于缺乏自主的理論基礎(chǔ)，以致完全無(wú)法招架皮亞杰及其它心理學(xué)理論的影響?！雹跘laric Dickinson&Peter Lee，“Understanding and Research”，in A.K.Dickinson and P.J.Lee eds.，History Teaching and History Understanding，London：Heinemamm Educational Books，1984，p.96.于是，新歷史科的支持者開(kāi)始探索學(xué)生在進(jìn)行歷史思維時(shí)遇到何種障礙以及教學(xué)能否促進(jìn)兒童歷史思維的發(fā)展，李彼得等人開(kāi)始去深入探究學(xué)生思維在歷史學(xué)科概念中的發(fā)展進(jìn)程。在美國(guó)，溫伯格的認(rèn)知實(shí)驗(yàn)首先要證明的就是歷史思維是否存在，也是在這一問(wèn)題的引領(lǐng)下，才將史學(xué)家（這一具備歷史思維的群體）與學(xué)生（這一欠缺歷史思維的群體）進(jìn)行對(duì)比，從而證實(shí)了歷史思維的存在，提出了歷史思維的內(nèi)容。

第二，實(shí)證主義的研究取向值得借鑒。當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步對(duì)教育研究提出了更高要求，教育研究可能面臨著范式轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)，需要我們從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)研究、思辨研究，走向更多元的，特別是強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的、面向?qū)嶋H問(wèn)題解決的教育研究新方向。在構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)體系時(shí)，有兩個(gè)無(wú)法繞開(kāi)的問(wèn)題：其一，如何確保所選要素歸屬于史學(xué)而非只帶有史學(xué)色彩或是其它學(xué)科的，這是將它們列為歷史學(xué)科素養(yǎng)的前提；其二，如何確保所選要素為史家群體而非個(gè)別史家貢獻(xiàn)的，這是將它們列為歷史核心素養(yǎng)的條件。實(shí)質(zhì)上，兩者都是有關(guān)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)的依據(jù)問(wèn)題：應(yīng)選自個(gè)別的體驗(yàn)或臆斷還是普遍的經(jīng)驗(yàn)或證據(jù)？答案當(dāng)然是后者。英、美學(xué)者歷史思維目標(biāo)體系的研制都基于扎實(shí)的實(shí)證研究：英國(guó)的歷史思維內(nèi)容源自分析的歷史哲學(xué)多年來(lái)的研究成果，美國(guó)的歷史思維則基于群體歷史學(xué)家歷史認(rèn)知中的思維過(guò)程。

第三，跨學(xué)科的研究視野值得參考。歷史核心素養(yǎng)最終要落實(shí)到學(xué)生的思想和行為中，現(xiàn)代學(xué)生能否接受以及在多大程度上能夠接受，是構(gòu)建核心素養(yǎng)體系時(shí)必須考慮的問(wèn)題。英、美學(xué)者建構(gòu)的歷史思維體系之所以具體、可操作，得益于跨學(xué)科的研究視野：英國(guó)學(xué)者通過(guò)調(diào)查不同學(xué)齡學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)概念的理解過(guò)程來(lái)建構(gòu)歷史思維體系，美國(guó)學(xué)者則通過(guò)對(duì)史學(xué)家和學(xué)生進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究揭示出學(xué)生的歷史思維特征，力求歷史思維目標(biāo)體系符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。顯然，這已經(jīng)超出了單一的史學(xué)研究視野，需要借助問(wèn)卷測(cè)量、訪談、話語(yǔ)分析、有聲思維、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等多種研究方法。這啟發(fā)我們，在構(gòu)建我國(guó)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的過(guò)程中，也應(yīng)該具備跨學(xué)科的研究視野。

第四，公民教育的目標(biāo)訴求值得深思。英、美歷史教育中都把公民教育作為重要的培養(yǎng)目標(biāo)。我國(guó)核心素養(yǎng)目標(biāo)的提出旨在培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)社會(huì)生活中應(yīng)有的關(guān)鍵品格和必備能力，更是對(duì)“培養(yǎng)什么人”這一根本問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)回答。當(dāng)今社會(huì)已從工業(yè)文明時(shí)代轉(zhuǎn)向信息時(shí)代，知識(shí)經(jīng)濟(jì)悄然興起。在這種背景下，能批判性地接受和處理信息是新時(shí)代對(duì)現(xiàn)代公民的基本要求。歷史思維目標(biāo)體系旨在給學(xué)生提供“一套理性探究過(guò)去的程序和方法”，透過(guò)個(gè)人認(rèn)知之局限，洞察古今之差異，最終擴(kuò)大對(duì)人的理解。只有具備這種批判性素質(zhì)的現(xiàn)代公民，才能成為在未來(lái)國(guó)家和社會(huì)大有作為的人。

目前，我國(guó)關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的研究已經(jīng)展開(kāi)，可能還有許多需要不斷完善的方面。筆者認(rèn)為，盡管東西方的史學(xué)傳統(tǒng)與教育體制存在差異，但國(guó)際上歷史思維目標(biāo)研制的主流路徑、取向、方法值得我們關(guān)注和借鑒。畢竟，我們要培養(yǎng)的，都是面向未來(lái)世界的公民。

（責(zé)任編輯：李月琴）

*本文為全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“中學(xué)歷史課程批判性思維培育路徑研究”（DHA160306）階段性研究成果。在研究過(guò)程中，臺(tái)灣東吳大學(xué)歷史學(xué)系溫秀芬老師、在德國(guó)奧爾登堡大學(xué)訪學(xué)的華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所林凌博士提供了有關(guān)資料，在這里表示感謝。

張祿佳，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院博士生（郵編200062）。朱繼軍，洛陽(yáng)理工學(xué)院副教授（郵編471023）。