宮 麗，劉 升

(青島濱海學(xué)院 山東 青島 266555；中國石油大學(xué)勝利學(xué)院 山東 東營 257061)

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基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀能力培養(yǎng)模式研究

宮 麗，劉 升

(青島濱海學(xué)院 山東 青島 266555；中國石油大學(xué)勝利學(xué)院 山東 東營 257061)

以多元識讀教學(xué)的核心概念“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)模型，并進(jìn)行為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)對比研究。研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班的大學(xué)英語綜合成績明顯高于對照班，實(shí)驗(yàn)班的多元識讀能力自我評估表現(xiàn)學(xué)期末比學(xué)期初有顯著提升，實(shí)驗(yàn)班問卷調(diào)查表明基于翻轉(zhuǎn)課堂的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”過程有助于提高學(xué)生的傳統(tǒng)識讀、信息識讀、技術(shù)識讀、模態(tài)識讀等維度的多元識讀能力，同時(shí)還發(fā)現(xiàn)基于翻轉(zhuǎn)課堂的多元識讀教學(xué)培養(yǎng)核心在于提高學(xué)生的多模態(tài)識讀能力。最后建議多元識讀教學(xué)評估宜采用形成性評估、項(xiàng)目評估、小組評估等多種評估方式。

翻轉(zhuǎn)課堂；設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)；大學(xué)英語；多元識讀能力

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0067

現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和數(shù)字通訊技術(shù)的快速發(fā)展，使得以紙質(zhì)語篇閱讀與寫作技能提升為主的傳統(tǒng)識讀能力培養(yǎng)模式下的外語教學(xué)發(fā)生深刻變化，外語教學(xué)開始借助視頻、圖像、動畫、聲音等新媒體開展多元識讀能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)改革。因此，國內(nèi)眾多學(xué)校進(jìn)行了基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的大學(xué)英語教學(xué)改革和實(shí)踐，新的教學(xué)模式雖然取得了一定的成效，但是由于無法從根本上改變以教師為主導(dǎo)的灌輸式課堂，學(xué)生被動接受知識和消極參與課堂討論的局面，因此大學(xué)生外語多元識讀能力的提升收效甚微。翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的混合式自主學(xué)習(xí)模式，體現(xiàn)退教還學(xué)的本質(zhì)，能發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的優(yōu)勢，克服以教師講授為主的單向灌輸課堂的弊端，能較好地解決教師有成效的教和學(xué)生高效的學(xué)兩大問題，并且利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用文字、圖像、視頻、聲音、空間、手勢語等多種模態(tài)批判性地再現(xiàn)識別信息的多元識讀能力。

一、理論綜述

(一)多元識讀能力相關(guān)研究

多元識讀能力(又稱多元讀寫能力)最早由新倫敦小組(New London Group)在《哈佛教育評論》上發(fā)表的“多元讀寫教學(xué)：設(shè)計(jì)社會的未來”的論文中首次提出[1]，接著國內(nèi)外學(xué)者針對多元識讀給出了各種不同的界定。Kalantzis & Cope(2000)和Thwaites(2003)認(rèn)為多元識讀能力的培養(yǎng)不再聚焦詞匯拼寫講解和語法規(guī)則的應(yīng)用，而是批判性地閱讀各種網(wǎng)絡(luò)資源，辨證性地對待新媒體和各種模態(tài)提供信息的能力，構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)信息識讀和技術(shù)應(yīng)用識讀的新型識讀方式和學(xué)習(xí)技能[2,3]。胡壯麟和劉睿認(rèn)為多元識讀能力包括傳統(tǒng)識讀、文化識讀、技術(shù)識讀和信息識讀，其中多模態(tài)識讀能力成為多元識讀能力的核心要素，要求學(xué)生具備多模態(tài)語篇分析能力、多模態(tài)語篇設(shè)計(jì)和組合能力、信息識別和搜索能力[4,5]。朱永生和梁惠梅認(rèn)為除傳統(tǒng)語言識讀能力外，還要鍛煉學(xué)生利用現(xiàn)代信息技術(shù)有效獲取和選擇信息的能力，評估學(xué)生結(jié)合所學(xué)課堂知識解決實(shí)際問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用微課、慕課、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力[6,7]。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究

翻轉(zhuǎn)課堂是在現(xiàn)代信息技術(shù)和豐富在線課程資源環(huán)境下，教師課前創(chuàng)建圍繞課本知識點(diǎn)3～10分鐘的PPT教學(xué)微課，學(xué)生課前觀看和學(xué)習(xí)微課等視頻學(xué)習(xí)資料，課堂上師生一起深度交流、答疑解惑、協(xié)作探究的新型教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)模式顛覆了知識傳遞和知識內(nèi)化的前后順序，轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的師生角色主體，改變傳統(tǒng)教學(xué)“一言堂”的現(xiàn)象，體現(xiàn)退教還學(xué)的本質(zhì)，提高學(xué)生參與課堂討論的主動性和積極性。數(shù)字通訊技術(shù)、微信、微博、手機(jī)及錄屏軟件的便捷使用都為翻轉(zhuǎn)課堂提供了有利的技術(shù)支撐，網(wǎng)易公開課、可汗學(xué)院及慕課(MOOC)等在線微視頻為翻轉(zhuǎn)課堂提供了大量教學(xué)資源。

翻轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)已成為國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)與改革研究的熱點(diǎn)，有學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)應(yīng)用效果進(jìn)行比較分析[8]，有學(xué)者探索翻轉(zhuǎn)課堂模式下自主學(xué)習(xí)模式研究[9]，有學(xué)者進(jìn)行了融合翻轉(zhuǎn)課堂與項(xiàng)目式教學(xué)的嘗試[10]，還有學(xué)者開展了基于APP的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐[11]，他們的研究結(jié)果表明翻轉(zhuǎn)課堂模式得到了學(xué)生的認(rèn)可，而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極的促進(jìn)作用。王素敏、張立新認(rèn)為與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂在滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求、提升學(xué)生信息素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力、合作交流及綜合應(yīng)用能力方面效果顯著，這對學(xué)生社會交際能力和思辨能力的提升意義重大[12]。周平認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是基于現(xiàn)代信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)者能力、技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、溝通管理和教學(xué)法5個(gè)維度[13]。現(xiàn)代教育技術(shù)的革新及信息傳播方式的改變，使得以信息技術(shù)介入為主的翻轉(zhuǎn)課堂模式下提升學(xué)生多元識讀能力成為可能。

當(dāng)前來說，多模態(tài)語境下非英語專業(yè)大學(xué)生多元識讀能力培養(yǎng)及大學(xué)英語多模態(tài)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的研究比較廣泛和深入[14,16]，但在翻轉(zhuǎn)課堂模式下探討大學(xué)生英語多元識讀能力培養(yǎng)的理論和實(shí)證研究相對匱乏[17,18]。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂模式與大學(xué)英語多元識讀教學(xué)相結(jié)合，探索新媒體時(shí)代大學(xué)生應(yīng)具備的英語多元識讀能力的維度，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂模式下的大學(xué)生英語多元識讀能力培養(yǎng)路徑。

二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)模式構(gòu)建

(一)基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)實(shí)施基礎(chǔ)

在當(dāng)今的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)在教育部頒布的最新《大學(xué)英語教學(xué)指南》所倡導(dǎo)的“新模式”下不斷探索和創(chuàng)新，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式面臨新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在外語教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，全國各地高校開始培養(yǎng)大學(xué)英語教師教育現(xiàn)代信息化的意識，開展現(xiàn)代教育信息技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)多媒體技術(shù)在外語教學(xué)中應(yīng)用的相關(guān)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，充分利用信息化手段開展混合式教學(xué)，這為大學(xué)英語多元識讀教學(xué)提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持和保障。國內(nèi)眾多大學(xué)英語教師嘗試開展“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用”的實(shí)證研究與探索，還積極參與外研社“教學(xué)之星”大賽、中國外語微課大賽、“外教社杯”全國高校外語教學(xué)大賽，這些大賽主題都體現(xiàn)全新的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理念，激勵(lì)老師成為教學(xué)的設(shè)計(jì)師，用精心的設(shè)計(jì)將知識與技能傳遞給學(xué)生，“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”的有機(jī)結(jié)合正是對多元教學(xué)環(huán)境和混合式教學(xué)模式的探索和創(chuàng)新，為大學(xué)英語多元識讀教學(xué)創(chuàng)造了有利的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(二)基于翻轉(zhuǎn)課堂大學(xué)英語多元識讀教學(xué)模式構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂分為課前“知識傳遞”和課中的“知識內(nèi)化吸收”兩個(gè)階段，學(xué)生課前學(xué)習(xí)老師指定的教學(xué)視頻，完成針對性的練習(xí)與作業(yè)，形成自定步調(diào)的個(gè)性化學(xué)習(xí)；課中師生面對面答疑解惑、深度交互探究，多元反饋與評價(jià)總結(jié)相結(jié)合。該模型涵蓋了翻轉(zhuǎn)課堂的主要教學(xué)環(huán)節(jié)和流程，但是該模型的提出是以理工科課程為背景，如果構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)模型還需改進(jìn)和完善。在已有相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，筆者依托所在學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)多媒體技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)平臺教學(xué)資源的優(yōu)勢，憑借大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及外研社新視野大學(xué)英語平臺在線學(xué)習(xí)測試評估的多年實(shí)踐，提出在新媒介時(shí)代背景下，以新倫敦小組“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”為理論指導(dǎo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式下大學(xué)英語多元識讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型(見圖1)。

圖1 基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)模型

圖1展示了翻轉(zhuǎn)課堂模式下以新倫敦小組(1996)提出的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”為理念的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)設(shè)計(jì)，該設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程涵蓋課前、課中和課后3個(gè)任務(wù)階段，學(xué)生圍繞已有設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)過程、再設(shè)計(jì)3個(gè)核心概念進(jìn)行意義設(shè)計(jì)。已有設(shè)計(jì)資源(課前任務(wù))指學(xué)生通過觀看微課、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺資料等熟悉各種符號意義和語法規(guī)則，包括語言資源設(shè)計(jì)、視覺資源設(shè)計(jì)、聽覺資源設(shè)計(jì)、空間資源設(shè)計(jì)及多模態(tài)資源設(shè)計(jì)等方面。設(shè)計(jì)過程(課中任務(wù))具體表現(xiàn)為師生協(xié)同將已有的設(shè)計(jì)資源帶入讀、寫、譯、聽、說等具體任務(wù)，根據(jù)師生課堂互動交流的實(shí)際情況靈活再現(xiàn)和調(diào)整可用設(shè)計(jì)資源，并對學(xué)生基于多模態(tài)設(shè)計(jì)的作品成果進(jìn)行評價(jià)反饋，最終師生協(xié)商合適模態(tài)與模態(tài)組合來實(shí)現(xiàn)要表達(dá)的意義，完成已有設(shè)計(jì)資源在新語境下的轉(zhuǎn)換。再設(shè)計(jì)(課后)指師生研討有效觀點(diǎn)與解決問題方法作為新的可用設(shè)計(jì)資源，具有不同程度的創(chuàng)新性和再生性，實(shí)現(xiàn)知識從傳遞到內(nèi)化吸收再到探究能力的有機(jī)轉(zhuǎn)化，從而為培養(yǎng)學(xué)生的外語多元識讀能力奠定基礎(chǔ)。

三、基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀能力培養(yǎng)模式的有效性研究

(一)教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)以山東青島市某高校非英語專業(yè)大一下學(xué)期在校生為受試者，選取語言水平、認(rèn)知能力基本相同兩個(gè)A班共76人作為研究對象，其中實(shí)驗(yàn)班和對照班各38人，并且由同一名教師任教。實(shí)驗(yàn)班和對照班上學(xué)期末的英語綜合成績分別為70.3和70.5，說明兩個(gè)班級水平相當(dāng)。通過16周的翻轉(zhuǎn)課堂模式下的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)后，學(xué)生統(tǒng)一參加期末的新視野大學(xué)英語平臺在線讀寫、聽力測試，成績使用百分制進(jìn)行計(jì)分?？谡Z成績包含命題演講、PPT口頭匯報(bào)、情景劇表演3個(gè)部分，最終成績是外教和任課教師兩者的平均分，而且讀寫、聽力、口語的成績分別占總評成績的50%、25%和25%，綜合成績作為分析教學(xué)實(shí)驗(yàn)效果的主要數(shù)據(jù)。實(shí)驗(yàn)班還要完成多元識讀能力自我評估的問卷調(diào)查，自我評估表包括學(xué)生語言專業(yè)能力、跨文化交際能力、信息識讀能力、技術(shù)識讀能力、合作解決問題能力、多模態(tài)設(shè)計(jì)能力等平行維度，問卷調(diào)查采用Likert五級量表，題目答案分別是非常符合、比較符合、不確定、比較不符合、完全不符合，分值從高到低分別對應(yīng)5、4、3、2、1分，自我評估表的平均分值越高，說明學(xué)生多元識讀能力提高的越顯著。通過SPSS18.0比較實(shí)驗(yàn)班和對照班實(shí)驗(yàn)前后英語綜合成績,分析實(shí)驗(yàn)班學(xué)期初和學(xué)期末多元識讀能力自我評估數(shù)據(jù)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果，探索基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)對提高學(xué)生英語多元識讀能力的應(yīng)用效果。

(二)實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)班和對照班均使用外研社出版的《新視野大學(xué)英語讀寫教程》和《新視野大學(xué)英語聽說教程》(第二版)教材，兩個(gè)班每周讀寫和聽說共5課時(shí)，并在16周內(nèi)完成8個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)采用對比研究的方式，實(shí)驗(yàn)班采用翻轉(zhuǎn)課堂模式下的多元識讀教學(xué)法，對照班使用“課前預(yù)習(xí)+課堂講授”的傳統(tǒng)識讀教學(xué)法?；诜D(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)包含新倫敦小組提出的4個(gè)教學(xué)步驟，依次是情境性實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評框定及轉(zhuǎn)化實(shí)踐，將意義設(shè)計(jì)過程轉(zhuǎn)化成以學(xué)習(xí)為中心的真實(shí)教學(xué)活動，通過意義的轉(zhuǎn)換提高學(xué)生的多元識讀能力(見圖2)。下面以《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第2單元查理·卓別林為教學(xué)示例說明。本單元教學(xué)目標(biāo)讓學(xué)生了解卓別林的童年經(jīng)歷、藝術(shù)成就及情感生活，能夠客觀地評價(jià)卓別林，辯證地分析卓別林塑造的影視作品人物形象。

圖2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)流程圖

1.情境性實(shí)踐(課前)。教師設(shè)計(jì)以卓別林為主題的語言技能知識、文化背景知識、跨文化交際知識等教學(xué)模塊，將教師制作的微課、與卓別林相關(guān)的影視作品等多模態(tài)學(xué)習(xí)資源傳至新視野大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)平臺，學(xué)生通過觀看視頻及提交練習(xí)題，完成個(gè)性化自定步調(diào)的學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)能使學(xué)生獲得由文字、圖片、顏色、音頻、空間布局等多種模態(tài)呈現(xiàn)的微課、影視作品短片等教學(xué)資源，掌握本單元的核心詞匯及用法、了解文章的結(jié)構(gòu)及寫作技巧，同時(shí)利于學(xué)生更加自然和真實(shí)地感受卓別林的生平經(jīng)歷，提高學(xué)生的語言讀寫技能和跨文化交際能力。

2.明確指導(dǎo)(第1次課)。教師以卓別林為主題開展課堂教學(xué)活動，并對學(xué)生的課前作業(yè)及課堂表現(xiàn)進(jìn)行反饋評價(jià)，在課堂引導(dǎo)學(xué)生有意識地進(jìn)行以卓別林為主題的語言知識、技能練習(xí)、小組討論等練習(xí)活動，指導(dǎo)學(xué)生借助已掌握的知識及經(jīng)歷進(jìn)行積極思考和自主探究，在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生學(xué)會辯證地、客觀地評價(jià)卓別林，并將獲得的認(rèn)知運(yùn)用到小組PPT匯報(bào)、影視人物配音及角色扮演等讀寫和聽說教學(xué)活動，提高學(xué)生的思辨能力和批評識讀能力。

3.批評框定(課后)。經(jīng)過教師課堂答疑和明確指導(dǎo)，學(xué)生課下以小組合作的形式在特定的歷史、社會、政治、文化背景下構(gòu)建情境性實(shí)踐活動，如PPT口頭匯報(bào)卓別林傳記、卓別林影視作品片段配音、卓別林主題演講與辯論等。小組成員分工查閱收集卓別林網(wǎng)上資料，然后一起討論分析、歸納、整合、篩選可用的資源，使用圖片編輯軟件及PowerPoint工具進(jìn)行多模態(tài)語篇設(shè)計(jì)，包括文字的字號大小、顏色搭配、圖片與音頻的組合、超文本鏈接、動畫效果的運(yùn)用、語篇內(nèi)容與模態(tài)的銜接組合，通過設(shè)計(jì)過程培養(yǎng)學(xué)生的信息識讀和技術(shù)識讀能力。

4.轉(zhuǎn)化實(shí)踐(第2次課)。第二次課堂上以卓別林為主題小組成果展示，如PPT口頭匯報(bào)、個(gè)人主題演講、小組辯論賽、流浪漢的配音等教學(xué)活動，要求學(xué)生從不同的視角觀察各種模態(tài)符號在表達(dá)意義上的功能，然后小組之間互評和提問交流，最后教師依據(jù)各個(gè)小組的表現(xiàn)及小組成員參與度等進(jìn)行反饋和評估，通過再設(shè)計(jì)的過程使學(xué)生的多模態(tài)設(shè)計(jì)能力和創(chuàng)新能力得到進(jìn)一步的提升。

以上教學(xué)實(shí)例展示可以得出，基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)的4個(gè)步驟可以形成一個(gè)緊密銜接的動態(tài)循環(huán)圈，學(xué)生通過情境性實(shí)踐→明確指導(dǎo)→批評框架→轉(zhuǎn)化實(shí)踐→情境性實(shí)踐來體驗(yàn)知識創(chuàng)新過程和多模態(tài)設(shè)計(jì)過程，從而使學(xué)生的多元識讀能力得到真正地提升。

(三)實(shí)驗(yàn)效果分析

1.期末綜合成績對比。從兩個(gè)班后測成績曲線圖(見圖3)可以看出，實(shí)驗(yàn)班從高分到低分排序的綜合成績明顯高于對照班，實(shí)驗(yàn)班綜合成績平均分為75.4，對照班的綜合成績平均分為69.9，實(shí)驗(yàn)班比對照班高出5.5分，而且對照班成績從前測的70.5降到69.9。再從兩個(gè)班成績柱狀圖(見圖4)可以看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績在80～89分、70～79分、60～69分、60分以下4個(gè)分?jǐn)?shù)段的人數(shù)分別為10、21、7、0人，對照班學(xué)生成績在以上4個(gè)分?jǐn)?shù)段的人數(shù)分別為1、18、18、1人。實(shí)驗(yàn)班80～89分的人數(shù)比對照班高出9人，高分段比例高出對照班23.7%，實(shí)驗(yàn)班的綜合成績明顯高于對照班的綜合成績；實(shí)驗(yàn)班60～69分的人數(shù)比對照班60～69分減少11人，而且低分段比例比對照班減少28.9%，進(jìn)一步說明基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)有助提高學(xué)生的英語綜合水平。

圖3 實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生期末綜合成績曲線圖

圖4 實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生期末綜合成績分布柱狀圖

2.實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)期初和學(xué)期末多元識讀能力自我評估數(shù)據(jù)配對t檢驗(yàn)結(jié)果分析。從配對樣本的描述性統(tǒng)計(jì)表1可知，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)期初多元識讀能力自我評估均值分為18.97，學(xué)期末多元識讀自我評估均值分為22.11，說明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的多元識讀能力學(xué)期末比學(xué)期初有所提高。將學(xué)期初和學(xué)期末配對樣本作相關(guān)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)變量之間的相關(guān)系數(shù)較高(0.286)，顯著水平較低(P=0.042<0.05)，說明實(shí)驗(yàn)班多元識讀能力的自我評估在學(xué)期初和學(xué)期末存在線性相關(guān)，所以可以進(jìn)行“配對樣本的t檢驗(yàn)”。由配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表2可知，差值的95%置信區(qū)間下限和上限分別為2.138和4.126，不含零，說明兩個(gè)變量之間存在顯著差異，雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率P=0.000<0.05,說明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生多元識讀能力學(xué)期末比學(xué)期初有較大提升。

表1 實(shí)驗(yàn)班學(xué)期初與學(xué)期末多元識讀能力自我評估配對樣本描述統(tǒng)計(jì)表

表2 實(shí)驗(yàn)班學(xué)期初與學(xué)期末多元識讀能力自我評估配對樣本t檢驗(yàn)表

實(shí)驗(yàn)班調(diào)查問卷調(diào)查結(jié)果還發(fā)現(xiàn)(見表3)：81%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)驗(yàn)班教學(xué)幫助自己掌握扎實(shí)的語言基礎(chǔ)知識，提高自身語言知識和語言技能；88%的學(xué)生認(rèn)為新教學(xué)模式幫助自己了解不同國家的社會文化背景知識及文化差異，提高自己對不同國家文化的敏感度和認(rèn)同度；85%的學(xué)生認(rèn)為能夠檢索知網(wǎng)、查找圖書館資料，通過網(wǎng)絡(luò)查找所需的資料和獲取有價(jià)值的信息；81%的學(xué)生認(rèn)為可以學(xué)習(xí)和應(yīng)用相關(guān)軟件技術(shù)知識，并且了解技術(shù)工具的特點(diǎn)、功能及操作；74%的學(xué)生認(rèn)為能夠?qū)δ硞€(gè)主題表達(dá)自己觀點(diǎn)，學(xué)會與他人溝通且分享成果；但是僅有29%的學(xué)生認(rèn)為能夠構(gòu)建對多模態(tài)語篇的選擇、解讀、組合和設(shè)計(jì)，71%的學(xué)生還不能掌握多模態(tài)語篇的構(gòu)成要素，沒能掌握不同模態(tài)的選擇原則及不同模態(tài)“功能負(fù)荷”[19]。這說明學(xué)生對自身及同伴作品評價(jià)的廣度和深度不夠，反饋評價(jià)建議比較膚淺?？傮w上看來，基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語識讀教學(xué)對大學(xué)生外語多元識讀能力的培養(yǎng)能起到積極作用，但是仍有26%的學(xué)生的思辨能力和協(xié)作解決問題的能力欠缺。

表3 基于翻轉(zhuǎn)課堂的多元識讀能力培養(yǎng)的自我評估結(jié)果

四、啟示與結(jié)語

本文探討了基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)模型的構(gòu)建及其在實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用效果。新教學(xué)模式圍繞新倫敦小組“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的理論構(gòu)想，將翻轉(zhuǎn)課堂與大學(xué)生英語多元識讀能力培養(yǎng)相結(jié)合，提出多模態(tài)時(shí)代下大學(xué)生不僅要具備一定專業(yè)基礎(chǔ)知識的傳統(tǒng)識讀能力，還要具備較強(qiáng)跨文化交際能力、批評識讀能力、信息技術(shù)識讀能力、多模態(tài)設(shè)計(jì)能力等維度的多元識讀能力。

通過本次實(shí)踐教學(xué)研究，我們可以得到如下啟示：(1)基于翻轉(zhuǎn)課堂的多元識讀教學(xué)不僅能夠提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，而且能夠大幅度提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語綜合應(yīng)用能力。課堂觀察顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生課前任務(wù)準(zhǔn)備充分，課堂積極參與小組同學(xué)討論，成果作品展示內(nèi)容豐富、形式多樣，真正實(shí)現(xiàn)了師生角色的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念。(2)基于翻轉(zhuǎn)課堂的多元識讀教學(xué)旨在讓學(xué)生完成從“已有設(shè)計(jì)”資源過程轉(zhuǎn)化為意義制造的“設(shè)計(jì)過程”和“再設(shè)計(jì)”的學(xué)習(xí)過程。實(shí)驗(yàn)班問卷結(jié)果表明，基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的作品成果完成過程能夠幫助學(xué)生參與到真實(shí)的學(xué)習(xí)活動語境和營造的語言氛圍中，更好地完成對多模態(tài)語篇的意義構(gòu)建，從而有效提高大學(xué)生的外語多元識讀能力。(3)基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語多元識讀教學(xué)評估應(yīng)多元化、動態(tài)化，以學(xué)生作品設(shè)計(jì)過程為基礎(chǔ)，以多元識讀能力的考查為核心，以課堂觀察和學(xué)生反饋為手段，運(yùn)用形成性評估、項(xiàng)目評估、檔案袋評估和小組評估等多種方式進(jìn)行客觀合理的評價(jià)。

本次教學(xué)研究還存在一些不足，由于個(gè)別學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，自主學(xué)習(xí)的控制性和主動性較差，課前沒能如期觀看微課、完成網(wǎng)絡(luò)平臺練習(xí)作業(yè)，導(dǎo)致課中小組討論及成果展示成效被打折扣，加上課后缺乏師生交流及有效的監(jiān)控體系，使得有些學(xué)生產(chǎn)生消極被動的抵觸情緒，無法適應(yīng)新的教學(xué)模式，更談不上多元識讀能力的提高。因此，任課教師作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)師，應(yīng)針對不同個(gè)體的風(fēng)格和學(xué)習(xí)特征，調(diào)整優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)和評估方式，提升自身信息技術(shù)素養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)知識，探索提高學(xué)生多元識讀能力的方法策略，進(jìn)行自身教學(xué)實(shí)踐的反思與總結(jié)。

總之，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用和地方本科院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型，翻轉(zhuǎn)課堂模式下大學(xué)生英語多元識讀能力培養(yǎng)成為新時(shí)期大學(xué)英語教學(xué)改革的必然趨勢，符合學(xué)生語言學(xué)習(xí)規(guī)律和認(rèn)知能力發(fā)展規(guī)律，但新模式的研究仍處于初級階段，期望后續(xù)研究追蹤個(gè)體多元識讀能力的變化要素，完善大學(xué)生外語多元識讀能力的評估框架，為后期翻轉(zhuǎn)課堂和多元識讀教學(xué)結(jié)合的研究提供有益的借鑒。

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(編輯：楊建肖)

2017-01-11

山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度“高等教育外語教學(xué)專項(xiàng)”課題：“微課在獨(dú)立學(xué)院英語語法教學(xué)中的應(yīng)用研究”(編號：CBW15020)的階段性成果；2016年全國高校外語教學(xué)科研項(xiàng)目“‘對分’課堂創(chuàng)新模式下非英語專業(yè)學(xué)生多元讀寫能力發(fā)展的實(shí)證研究”(編號：2016SD0030B)的階段性成果。

宮 麗(1981-)，女，山東濰坊市臨朐人，碩士，講師，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)英語教學(xué)。

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1008-6927(2017)03-0069-07