劉 爽，張素羅，高貴如

(河北農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社科學(xué)院，河北 保定 071001)

?

教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的維度構(gòu)建與測量

劉 爽，張素羅，高貴如

(河北農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社科學(xué)院，河北 保定 071001)

通過對河北農(nóng)業(yè)大學(xué)30個不同專業(yè)在校生進行訪談，凝練獲得教學(xué)質(zhì)量評價量表的題項。然后對600名河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生開展問卷調(diào)查，獲得有效問卷516份，其中150份用于探索性因子分析，以實現(xiàn)條目的篩選和整個量表的結(jié)構(gòu)和維度確定。另外366份問卷用于進行驗證性因子分析，以檢測量表的信度和效度，驗證量表的內(nèi)在質(zhì)量。研究結(jié)果表明，教師儀表、教學(xué)能力和教學(xué)效果三個方面構(gòu)成教師教學(xué)質(zhì)量評價體的三個維度，本量表通過對河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生進行調(diào)研和分析具，具有良好的信度和效度，能夠反映河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生對老師教學(xué)質(zhì)量的整體評價。

教師教學(xué)質(zhì)量；評價指標(biāo)體系；量表；維度

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0075

截止到2016年末，高校擴招已經(jīng)接近尾聲，中國高等教育在經(jīng)歷了一個“大躍進”式的發(fā)展后，逐漸回歸理性。而在這一過程中，備受關(guān)注的高等教育教學(xué)質(zhì)量問題，一直是學(xué)術(shù)界和一線教師討論的熱門話題。各高等院校在規(guī)模得到擴張后，逐漸將辦學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到提高教學(xué)質(zhì)量上，高水平的教學(xué)質(zhì)量將成為今后高校發(fā)展的核心競爭力。而制定適合各級各類高等院校特點的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教學(xué)質(zhì)量運行和保障體系，是加強高等教育宏觀管理、提升高校辦學(xué)水平的重要舉措，也是適應(yīng)國際高等教育發(fā)展趨勢，提升我國大學(xué)國際競爭力的必要途徑。河北農(nóng)業(yè)大學(xué)為省屬重點高校，面向全國招收一本、二本和三本學(xué)生，屬于教學(xué)研究型大學(xué)，教學(xué)質(zhì)量一直被認(rèn)定為學(xué)校賴以生存的生命線.進一步提升教學(xué)質(zhì)量，強化學(xué)校的核心競爭力，是學(xué)校教學(xué)工作的核心內(nèi)容。因此，如何確定一套科學(xué)、完整并適合本學(xué)校特點的教學(xué)質(zhì)量評價體系，便成為一個亟待解決的問題。本研究通過對教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵的分析，以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生為樣本，開發(fā)出一個多維度的教師教學(xué)質(zhì)量評價量表，擬對任課教師教學(xué)質(zhì)量評價提供一個可借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

一、教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵和影響因素

(一)教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵

顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中，將教育教學(xué)質(zhì)量觀界定為“對教育工作及學(xué)生質(zhì)量的基本看法。主要著眼于對學(xué)生質(zhì)量的評價，因?qū)W生質(zhì)量取決于教育工作質(zhì)量?！盵1]。應(yīng)望江從學(xué)生視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量“能夠充分發(fā)展個人的才能以適應(yīng)社會的需要，對社會能充分發(fā)揮作用，對學(xué)生能在原有基礎(chǔ)上有明顯提高”[2]。閆廣芬和秦安安從教學(xué)過程的視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量是高等教育的過程質(zhì)量，并對我國高等教育進行研究，將我國高等教育的發(fā)展劃分為兩個階段：(1)規(guī)模擴張期(1999-2005年)，宏觀上追求發(fā)展、多樣和整體協(xié)調(diào)，微觀上注重適應(yīng)、服務(wù)和特色發(fā)展。(2)質(zhì)量提升期(2006年至今)，這一時期，經(jīng)歷了前期的粗放型擴張，我國大學(xué)教育的重點轉(zhuǎn)向質(zhì)量的提高，尤其是教學(xué)質(zhì)量的提升[3]。在這一背景下，教育部大力推行教育改革，強化教育質(zhì)量的提升，由此提出了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估制度。所謂高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估，是指在全國范圍內(nèi)召集辦學(xué)經(jīng)驗豐富，專業(yè)知識過硬的專家和學(xué)者，在特定時期內(nèi)，進駐某一特定高校，對該學(xué)校進行全方位的深入考察和調(diào)研，分析和評價高等院校辦學(xué)理念、教學(xué)運行、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控等方面存在的問題，并進行定性和定量分析，尋求產(chǎn)生問題原因，提出針對性的解決方案，以達(dá)到“以評促建”的目標(biāo)，推動各高校提升辦學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)運行，提高辦學(xué)質(zhì)量。本文采用學(xué)者應(yīng)江旺對教學(xué)質(zhì)量的界定展開研究。

(二)教學(xué)質(zhì)量的影響因素

1．宏觀教學(xué)運行因素。教學(xué)活動從宏觀上講是一個多因素構(gòu)成的系統(tǒng)。教學(xué)運行體系的整體優(yōu)化性，決定著教學(xué)質(zhì)量的高低。黃文馨運用圖形直觀地描繪了影響教學(xué)質(zhì)量的各個因素間的關(guān)系[4]。江珩把教學(xué)定義為包括先在因子、過程因子、結(jié)果因子和環(huán)境因子在內(nèi)，相互支撐、相互影響的復(fù)雜系統(tǒng)工程[5]。而張林英則從師生互動的視角研究教學(xué)質(zhì)量，認(rèn)為教師和學(xué)生都是擁有自身特點的個體，教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為會在教學(xué)互動中影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為，從而對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響[6]。

2．教師的教學(xué)能力和水平。教師的教學(xué)能力和學(xué)術(shù)水平是教學(xué)質(zhì)量的保證。較高的學(xué)術(shù)水平是高質(zhì)量教學(xué)內(nèi)容的重要保障。高超的教學(xué)能力可以通過教學(xué)理念、教學(xué)方法和技巧予以體現(xiàn)。Brasdamp通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，高職稱教師授課，學(xué)生對其評價較高，即職稱水平與學(xué)生的教學(xué)評價呈顯著正相關(guān)。費爾德曼研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)能力與學(xué)生評價相關(guān)性較為顯著，教學(xué)能力強，知識淵博，主動性人格的教師更受學(xué)生歡迎[7]。

3．教學(xué)組織能力因素。教學(xué)組織是學(xué)生在任課教師的引領(lǐng)下，高效、有序地進行學(xué)習(xí)的活動。教學(xué)組織能力是任課教師的基本素質(zhì)之一，是教學(xué)活動順利開展和教學(xué)質(zhì)量的必要保證。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下高效率學(xué)習(xí)，并逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，是促進教學(xué)質(zhì)量提高的根本途徑。王淑芳等在實際調(diào)研的基礎(chǔ)上歸納出有效教學(xué)的影響因素，即教師學(xué)術(shù)水平、互動能力、優(yōu)化的學(xué)習(xí)方法和思維能力培養(yǎng)[8]。曾蘭芳和黃榮懷的研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)方式的形成是受到內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。內(nèi)因主要來自于教師對教學(xué)的認(rèn)知水平，高水平的教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)將會促使教師積極進行教學(xué)改革，采用更先進的教學(xué)方式和教學(xué)手段。外因主要來自于所在高校的辦學(xué)價值取向、教學(xué)運行控制、教學(xué)技術(shù)資源以及學(xué)校的氛圍[9]。這些都將影響教師的教學(xué)組織，進而影響教學(xué)質(zhì)量。

(三)教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

最早的官方教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)為1998年世界高等教育大會通過的《21世紀(jì)的高等教育:展望與行動》中提出的，“應(yīng)建立獨立的國家機構(gòu)和確立國際公認(rèn)的可比較的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。但對學(xué)校、國家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用一種統(tǒng)一的尺度衡量”[10]。教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的準(zhǔn)繩。一套科學(xué)、合理、具有可操作性的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是不斷提升教學(xué)質(zhì)量的起點。無論是教育理論界還是高等教育實踐工作者都在努力探究一種能夠讓大眾普遍認(rèn)可的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。通過對現(xiàn)有文獻的梳理可以看出，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為經(jīng)濟學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和多樣化標(biāo)準(zhǔn)兩大類。亞歷山大·奧斯汀運用經(jīng)濟學(xué)的理論分析教育問題，并對教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進行了界定。其觀點認(rèn)為，學(xué)校的作用應(yīng)該集中于促進教學(xué)產(chǎn)出，這種產(chǎn)出主要包括學(xué)生知識增長、個人成長和教師學(xué)術(shù)能力的提升、教學(xué)水平的提高。多樣化標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)不同的時代背景、文化傳統(tǒng)及院校特點，確定具有各自特色的內(nèi)涵和意義[11]。謝弗勒認(rèn)為，可將“教學(xué)”質(zhì)量劃分為三個標(biāo)準(zhǔn)。(1)意圖性判斷標(biāo)準(zhǔn)，即教師在教學(xué)過程中，意圖明確，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；(2)合理性判斷標(biāo)準(zhǔn)，教師的教學(xué)方法和教學(xué)手段能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；(3)態(tài)度性標(biāo)準(zhǔn)，即教師的行為和觀點積極、向上[12]。美國的高等教育辦學(xué)多樣化，層次眾多，盡管最初受到詬病，但從長期來看恰恰適應(yīng)了市場對人才的需求和美國的國情。因此，多樣化標(biāo)準(zhǔn)也成為各國高等教育發(fā)展的一個趨勢。

二、教師教學(xué)質(zhì)量量表的開發(fā)

為了構(gòu)建一套科學(xué)合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，本研究依據(jù)規(guī)范的量表開發(fā)程序開發(fā)教師教學(xué)質(zhì)量量表，過程如下:第一步，從教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵和影響因素出發(fā)，編寫訪談框架。第二步， 選取30位河北農(nóng)業(yè)大學(xué)在校學(xué)生進行訪談，通過對訪談進行整理，獲得33個條目。第三步， 邀請專家和學(xué)生對內(nèi)容效度進行檢驗，最終確定6個主范疇，30個題項。第四步，運用150個樣本開展預(yù)測試，進行探索性分析(Exploratory Factor Analysis)，以達(dá)到精簡條目和維度確定的目的。第五步，運用366份樣本進行驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)，驗證量表的信度和效度，以檢測量表的內(nèi)在質(zhì)量。

(一) 構(gòu)建初始測量題項

為了歸納教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)容，本文在梳理現(xiàn)有文獻資料的基礎(chǔ)上，采用半結(jié)構(gòu)性訪談法，構(gòu)建初始測量題項。選取了30位河北農(nóng)業(yè)大學(xué)在校學(xué)生進行訪談，他們主要來自于人文社科學(xué)院、經(jīng)貿(mào)學(xué)院、機電學(xué)院、動科學(xué)院、農(nóng)學(xué)院等院系，囊括大一至大四的四個年級本科生(包括二本和三本)以及少量已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生，訪談采用目的性抽樣，訪談數(shù)量以理論飽和原則為準(zhǔn)，每次訪談時長為30～40分鐘，主要圍繞教師教學(xué)質(zhì)量這一主題展開。通過對訪談資料進行整理和分類，筆者概括出教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵。通過逐級編碼、分類，最終確定6個主范疇，分別為教師儀表、教學(xué)態(tài)度、授課內(nèi)容、教學(xué)能力、教學(xué)組織、教學(xué)效果等6個維度。根據(jù)內(nèi)容分析結(jié)果，筆者編寫了33個測量項目。

(二)檢驗測量題項的內(nèi)容效度

為了確保測量題項與概念內(nèi)涵保持一致，需要進行內(nèi)容效度檢驗。筆者首先請教育學(xué)領(lǐng)域的2名專家和2名學(xué)生，對33個初始測量項目和教師教學(xué)質(zhì)量構(gòu)念的匹配程度進行評價。經(jīng)過專家和學(xué)生的討論，最終達(dá)成一致，保留了30個項目。接著，分別向?qū)W生和教師(共10位))征求意見，對測量題項的表達(dá)方式提出意見和建議，確保語句表述清晰，言簡意賅。在綜合學(xué)生和教師的意見后，筆者對問卷的各個題項進行了反復(fù)的斟酌和修改，最終確定30個測量題項(如表1所示)。在發(fā)放正式問卷之前，首先要進行預(yù)測試。發(fā)放200份問卷，回收150份，數(shù)據(jù)顯示，該問卷能夠較好地反映所要測量的內(nèi)容，適合作為正式研究的測試工具。在預(yù)測中，教學(xué)態(tài)度和授課內(nèi)容合并于教學(xué)能力維度中。因此，后續(xù)研究只考慮3個維度的教師教學(xué)質(zhì)量，即教學(xué)儀表、教學(xué)能力和教學(xué)效果。

表1 教師教學(xué)質(zhì)量初始測量項目

注：根據(jù)文獻資料和訪談?wù)怼?/p>

(三)探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)

由于初始測量題項往往與概念內(nèi)涵不一致，探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)是用來剔除與概念不一致的題項，從而達(dá)到精簡題項和確定維度的目的。本研究以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)在校本科生以及少量畢業(yè)生為調(diào)研對象派發(fā)問卷，發(fā)放問卷200份，共回收有效問卷150份。其中，男生93人，占62.4%;女生57人，占37.6%。年齡分布為16～19歲占53%,20～23歲占45%，24～27歲占2%;多數(shù)為在校本科生，且較為均勻地分布于四個年級，占94% ，有6位受訪者為已畢業(yè)學(xué)生;專業(yè)分布為農(nóng)學(xué)類37% , 理工類33.4% ,文管類28.9% , 藝術(shù)類0.7%。

本研究首先使用SPSS20.0軟件，進行KMO和Bartlett的球形檢驗，以確定是否符合進行探索性因子分析(EFA)的要求。檢驗結(jié)果顯示，KMO值為0.933>0.7,Bartlett的球形度檢驗結(jié)果顯著(x2=2356.968,sig.=0.000)，可以進行探索性因子分析。探索性因子分析的過程中，采用主成分分析法和具有Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法，經(jīng)過6次迭代后收斂，30個項目歸為3個因子，共同解釋了總變異量的72.355%。所有項目在對應(yīng)因子上的載荷絕對值均大于0.5，且沒有交叉載荷的項目。

表2 探索性因子分析結(jié)果(EFA)

根據(jù)探索性因子分析結(jié)果(如表2所示)，預(yù)期中對因子維度的劃分得到了初步驗證，可以分為教學(xué)能力、教學(xué)效果和教學(xué)儀表3個維度。利用Cronbach's 檢驗測量量表的信度，系數(shù)均大于0.8(0.6以上，即可接受)，說明量表具有較高的信度。

(四)驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)

探索性因子分析(EFA)，只是對量表題項的精簡程度和結(jié)構(gòu)維度進行初步的分析和探索，其所獲得的量表結(jié)構(gòu)并不具有穩(wěn)定性，還需要通過驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)對因子結(jié)構(gòu)的總體擬合優(yōu)度進行驗證。因此，本研究需要再次進行抽樣和分析。此次抽樣派發(fā)問卷400份，共回收有效問卷366份。其中，男生151人，占41.26%;女生215人，占58.74%。年齡分布為16～19歲占37.25%,20～23歲占60.76%和24～27歲占1.99%;多數(shù)為在校本科生，且較為均勻地分布于四個年級，占95.9%，有4.1%的受訪者為已畢業(yè)學(xué)生;專業(yè)分布為農(nóng)學(xué)類31.97% ,理工類15.85%,文管類51.64%,藝術(shù)類0.54%。本研究運用AMOS20.0軟件進行驗證性因子分析(CFA)，分析結(jié)果表明，模型與數(shù)據(jù)的擬合程度較差(x2=514.141,df=132,x2/df=3.895,NFI=0.916,TLI=0.926,CFI=0.936,RMSEA=0.089)，筆者對指標(biāo)進行修正，釋放誤差變量，再次進行CFA。發(fā)現(xiàn)修正后的測量模型與數(shù)據(jù)的擬合程度達(dá)到檢驗標(biāo)準(zhǔn)(x2=237.370，df=87，x2/df=2.728,NFI=0.949,TLI=0.960,CFI=0.967,RMSEA=0.069)，該模型刪除了3個項目，保留15個題項。

表3 驗證性因子分析結(jié)果(CFA)

根據(jù)驗證性因子分析(CFA)結(jié)果所顯示(如表3所示)，各個維度測量項目的Cronbach's 系數(shù)在0.7以上，說明量表具有較高的信度。此外，3個維度測量項目的組合信度(CR)分別為0.951、0.883、0.847，均大于0.7，表明模型的內(nèi)在質(zhì)量理想。所有指標(biāo)在各自測量項目的因子負(fù)荷都高度顯著，且大于0.55,3個維度的平均方差抽取量(AVE)均大于0.5，表明數(shù)據(jù)具有較高的聚合效度。經(jīng)檢驗，AVE的開方值大于各變量與其他變量的相關(guān)系數(shù)，說明各個維度之間具有較高的區(qū)別效度。

綜上所述，教師教學(xué)質(zhì)量是個多維度結(jié)構(gòu)，包括3個組成部分，分別為教學(xué)儀表、教學(xué)能力和教學(xué)效果，共15個題項(如表4所示)。筆者對教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)進行了CFA分析，所有指標(biāo)在各自測量項目的因子負(fù)荷都高度顯著，大于0.55，且模型與數(shù)據(jù)的擬合程度達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，因此推斷該量表具有較高的信度和效度,確保了教師教學(xué)質(zhì)量量表對教學(xué)評價的適用性，可以認(rèn)為該量表適用于學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評價。

表4 教師教學(xué)質(zhì)量評價量表的測量題項

三、結(jié)論與建議

本研究在梳理已有文獻和訪談的基礎(chǔ)上，首先初步確定了教師教學(xué)質(zhì)量評價量表的初始題項和結(jié)構(gòu)。然后運用150個樣本進行探索性因子分析(EFA)，在此過程中，刪除與概念缺乏一致性的題項，使量表獲得了精簡，其內(nèi)容更加能夠精確地反映教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，從而確定了量表的基本框架和維度。最后，運用366個樣本進行驗證性因子分析(CFA)，對量表結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性進行驗證，在對擬合模型進行修正后，最終確定了教師教學(xué)質(zhì)量測量量表的最優(yōu)化的結(jié)構(gòu)，包括3個維度，15個題項。該量表信度和效度達(dá)到基本要求，且以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生為樣本進行檢驗，能夠反映本校學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的理解和要求，可根據(jù)不同的專業(yè)和情況對各個維度賦予不同的權(quán)重，作為學(xué)生對任課教師教學(xué)質(zhì)量評價可供借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

[1] 方曉東，王燕.中國教育質(zhì)量觀的發(fā)展脈絡(luò)[J].人民教育，2011(2):7-11.

[2] 應(yīng)望江.中國高等教育改革與發(fā)展30年(1978-2008)[M].上海:上海財經(jīng)大學(xué)出版社，2008.

[3] 閆廣芬，秦安安.近十年來中國高等教育質(zhì)量觀研究述評[J].高校教育管理，2009(1):71-76.

[4] 黃文馨.影響教學(xué)質(zhì)量的原因分析[J].福建質(zhì)量管理，1999(5):12-13.

[5] 江珩.21世紀(jì)初高校教學(xué)質(zhì)量控制初探[J].高等農(nóng)業(yè)教育，1997(6):22-24.

[6] 張林英.高等教育教學(xué)質(zhì)量形成機理、有效教學(xué)評價及質(zhì)量管理體系構(gòu)建研究[D].南京:南京理工大學(xué)，2008.

[7] Feldman K A.The Perceived Instructional Effectiveness of College Teachers as Related to Their Personality and Attitudinal Characteristics: A Review and Synthesis[J].Research in Higher Education，24(1986):139-213.

[8] 王淑芳，類淑河，王洪欣.大學(xué)有效教學(xué)研究[J].高等工程教育研究，2006(4):120-122.

[9] 曾蘭芳,黃榮懷.大學(xué)教師教學(xué)方式變革的影響因素——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實證研究[J].開放教育研究,2014(5):52-58.

[10] 世界高等教育學(xué)會.21世紀(jì)高等教育的展望與行動[J].教育發(fā)展研究，1999(9):1-5.

[11] 阿什比.科技發(fā)達(dá)時代的大學(xué)教育[M].張建林，譯.北京:人民教育出版社,1986.

[12] 陳曉端，郝文武.西方教育哲學(xué)流派課程與教學(xué)思想[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2008.225-228.

(編輯：王 佳)

2016-12-23

劉 爽(1980-)，男，河北承德人，副教授，研究方向：公共事業(yè)管理。

G645

A

1008-6927(2017)03-0114-05