周娜+金星霖

摘要：基于柯式評(píng)估理論和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)兩大理論框架，從反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為、成果四個(gè)層次構(gòu)建了中職教師培訓(xùn)效果評(píng)估模型。該評(píng)估模型包含四個(gè)相互聯(lián)系的評(píng)估模塊，各采用不同的評(píng)估主體、評(píng)估方法、評(píng)估時(shí)機(jī)和評(píng)估指標(biāo)。最后，文章從三個(gè)方面對(duì)評(píng)估模型的實(shí)施提出了建議。

關(guān)鍵詞：柯式理論；中職教師；培訓(xùn)效果；評(píng)估模型

中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）08-0039-05

近年來(lái)，職業(yè)教育課程與教學(xué)改革對(duì)中職教師的能力提出了更高的要求，這也對(duì)教師培訓(xùn)提出了新的挑戰(zhàn)。目前，大多數(shù)針對(duì)中職教師的培訓(xùn)活動(dòng)或多或少存在一些問(wèn)題，缺乏合理的培訓(xùn)評(píng)估體系正是問(wèn)題之一。在實(shí)踐中，目前對(duì)我國(guó)中職教師的培訓(xùn)評(píng)估通常是通過(guò)學(xué)校的年度考核，或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的結(jié)業(yè)考試來(lái)實(shí)現(xiàn)，較缺乏系統(tǒng)性和整體性。在理論研究上，缺乏符合我國(guó)國(guó)情的成型的教師培訓(xùn)評(píng)估體系，缺少具有代表性的研究機(jī)構(gòu)和理論成果[1]。因此，有必要對(duì)中職教師培訓(xùn)效果評(píng)估進(jìn)行進(jìn)一步研究，將培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的結(jié)業(yè)考核與學(xué)?？己私Y(jié)合起來(lái)，提出一套具有操作性、系統(tǒng)性的一體化的評(píng)價(jià)模型。

一、模型構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

要設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)的效果評(píng)估模型，起碼包含兩方面重要問(wèn)題：其一，評(píng)估的層級(jí)，如應(yīng)當(dāng)評(píng)估哪些對(duì)象；其二，考核指標(biāo)，如教師能力包含哪些內(nèi)容。根據(jù)這兩方面問(wèn)題，可相應(yīng)地選擇柯氏四級(jí)評(píng)估法及教師知識(shí)結(jié)構(gòu)作為理論框架，從而構(gòu)建中職教師培訓(xùn)效果評(píng)估模型。

（一）柯式四級(jí)評(píng)估法

1959年威斯康辛大學(xué)的柯克帕特里克（Donald L kirkpatrick）博士完成了題為《培訓(xùn)項(xiàng)目評(píng)估技巧》的四篇系列文章，系統(tǒng)地對(duì)四級(jí)評(píng)估模式進(jìn)行了介紹[2]。其評(píng)估模式的核心是對(duì)“評(píng)估”這一概念的重構(gòu)，他綜合了前人對(duì)于“評(píng)估”的不同看法，形成了一個(gè)整合、系統(tǒng)的“評(píng)估觀”。他認(rèn)為項(xiàng)目評(píng)估應(yīng)當(dāng)包含四個(gè)層級(jí)，并為后續(xù)的培訓(xùn)指明方向。其評(píng)估模式如下：

第一層級(jí)，反應(yīng)評(píng)估。指學(xué)員對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)，包括培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)的課程材料、講師的授課方式、培訓(xùn)的基礎(chǔ)設(shè)施等等。在中職師資培訓(xùn)中，它應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為參與培訓(xùn)的教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的滿意度。

第二層級(jí)，學(xué)習(xí)評(píng)估。衡量受訓(xùn)人員對(duì)一些原理、技能、態(tài)度等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度。在中職教師培訓(xùn)中，指對(duì)教師培訓(xùn)后的知識(shí)、技能變化（如教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)、教學(xué)技能的運(yùn)用等）情況進(jìn)行評(píng)估。

第三層級(jí)，行為評(píng)估。記錄培訓(xùn)前后學(xué)員在實(shí)際工作中的行為變化，判斷其所學(xué)知識(shí)、技能對(duì)實(shí)際工作的影響。在教師培訓(xùn)中，應(yīng)當(dāng)考察教師在日常教學(xué)中，教學(xué)規(guī)范、教學(xué)技能、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)態(tài)度等方面的變化。

第四層級(jí)：成果評(píng)估。指培訓(xùn)為受訓(xùn)單位帶來(lái)的成果，如企業(yè)年利潤(rùn)或凈利潤(rùn)增長(zhǎng)率。在職校教師培訓(xùn)中，其成果應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為教師所在學(xué)校的實(shí)力提升（如學(xué)校獲獎(jiǎng)情況、科研論文產(chǎn)出、學(xué)生就業(yè)情況等）。

（二）教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究始于學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的提出。1986年，舒爾曼（Shulman）為了強(qiáng)調(diào)教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)性，提出了PCK這一概念。他認(rèn)為PCK是一種教師的特殊知識(shí)，是教師在實(shí)踐中獲得的自己對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解，是個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[3]。之后的研究者對(duì)PCK及教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大量研究，探討了教師知識(shí)和能力的組成。

其中，格羅斯曼（Grossman）對(duì)前人的相關(guān)研究進(jìn)行了總結(jié)，最后得出教師知識(shí)的四個(gè)類(lèi)別（見(jiàn)圖1）：學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、情境知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)[4]。其中學(xué)科知識(shí)指與教師所教學(xué)科相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)；教學(xué)法知識(shí)包含關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理、教學(xué)與課程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)；情境知識(shí)包括關(guān)于國(guó)家各地區(qū)、社區(qū)、學(xué)校、課堂、學(xué)生情況的知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括有關(guān)學(xué)生理解程度的知識(shí)、課程知識(shí)、關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的知識(shí)、有關(guān)學(xué)科教學(xué)指向的知識(shí)。對(duì)于這四類(lèi)知識(shí)的關(guān)系，格羅斯曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)處于中心位置，它融合了其他三類(lèi)知識(shí)，并且和其他三類(lèi)知識(shí)相互影響。這一觀點(diǎn)在學(xué)界受到了廣泛認(rèn)可。

二、“四位一體”的評(píng)估模型

根據(jù)柯式評(píng)估模型和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)兩個(gè)理論基礎(chǔ)，得出了“四位一體”的中職教師培訓(xùn)效果評(píng)估模型。模型采用柯式四級(jí)模型作為中職教師培訓(xùn)效果評(píng)估的四個(gè)模塊，將教師知識(shí)結(jié)構(gòu)貫穿其中，從多個(gè)維度評(píng)價(jià)教師的知識(shí)和能力。

（一）反應(yīng)評(píng)估模塊

反應(yīng)層評(píng)估作為柯式評(píng)估模型的最底層，能夠最直接地反映受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)的滿意度。中職教師培訓(xùn)主要以課堂教學(xué)與實(shí)踐培訓(xùn)為主。在設(shè)計(jì)方法過(guò)程中，要以受訓(xùn)教師為中心而不是以培訓(xùn)課程、培訓(xùn)教師為中心。通過(guò)滿意度調(diào)查分析，可以進(jìn)一步調(diào)整培訓(xùn)計(jì)劃。本模型主要采用半開(kāi)放式問(wèn)卷（可輔以訪談）進(jìn)行評(píng)估（見(jiàn)表1），包含以下四個(gè)維度。

第一，授課者。目前的培訓(xùn)形式主要以講師授課為主。受訓(xùn)教師本身就從事講師職業(yè)，他們往往對(duì)教授知識(shí)的人有更高的要求。因此，講師的授課方式、風(fēng)格、內(nèi)容、進(jìn)度將直接影響受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情。

第二，培訓(xùn)設(shè)計(jì)。將培訓(xùn)過(guò)程作為評(píng)價(jià)對(duì)象，對(duì)培訓(xùn)中的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)。培訓(xùn)過(guò)程的設(shè)計(jì)要結(jié)合培訓(xùn)需求分析的結(jié)果，針對(duì)受訓(xùn)中職教師目前在教學(xué)中存在的不足之處展開(kāi)。

第三，培訓(xùn)收獲。受訓(xùn)教師在完成培訓(xùn)后對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目做出整體性判斷，以受訓(xùn)教師的主觀性評(píng)價(jià)作為衡量指標(biāo)。這里根據(jù)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)將學(xué)習(xí)收獲分為三個(gè)維度：教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和情境知識(shí)。但這里并未出現(xiàn)對(duì)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的評(píng)估，因?yàn)镻CK是一種實(shí)踐性知識(shí)，往往表現(xiàn)在教師的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，較難通過(guò)文字進(jìn)行表述和考核。

第四，期望建議。受訓(xùn)教師結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的后期改進(jìn)做出建議。受訓(xùn)教師在填寫(xiě)建議時(shí)可暫時(shí)不考慮可行性，將受訓(xùn)教師的建議匯總后進(jìn)行可行性分析并做出相應(yīng)改進(jìn)。

（二）學(xué)習(xí)評(píng)估模塊

中職教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行消化和理解后，可以體現(xiàn)在學(xué)習(xí)和行為兩個(gè)層次。學(xué)習(xí)層次主要考察教師的知識(shí)和技能掌握情況，目前學(xué)習(xí)評(píng)估模塊主要通過(guò)考試進(jìn)行評(píng)估。在本模型中，學(xué)習(xí)層次的考試分為三個(gè)子模塊：筆試、實(shí)操1和實(shí)操2。（見(jiàn)下頁(yè)圖2）

筆試主要是對(duì)教師知識(shí)的考核，每位參訓(xùn)教師都必須進(jìn)行。這里依舊采用格羅斯曼的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，將學(xué)習(xí)收獲分為三個(gè)子維度：教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和情境知識(shí)。基于筆試的特性，這里依舊不對(duì)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行評(píng)估，留待實(shí)操考試中進(jìn)行考核。根據(jù)格羅斯曼的教師知識(shí)框架，不同知識(shí)類(lèi)型應(yīng)當(dāng)設(shè)置不同的筆試題型。比如，教學(xué)法知識(shí)應(yīng)當(dāng)主要考察教師的課堂管理技巧、教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、課堂策略、教學(xué)主題引入等，適合采用選擇題和簡(jiǎn)答題來(lái)考察；專(zhuān)業(yè)知識(shí)指教師所教學(xué)科的知識(shí)，可以采用選擇題、填空題、簡(jiǎn)答題等題型進(jìn)行考察；情境知識(shí)指教師對(duì)于國(guó)家、地方、學(xué)校、課堂、學(xué)生等情況的理解，根據(jù)不同情況設(shè)計(jì)調(diào)整自己教學(xué)的能力，適合采用案例分析題進(jìn)行考察。

實(shí)操1的主要考核對(duì)象是教學(xué)實(shí)踐能力，每位參與培訓(xùn)的教師都應(yīng)當(dāng)參加該考試?？荚嚳梢圆捎谜f(shuō)課或者公開(kāi)課的形式進(jìn)行，可根據(jù)培訓(xùn)的實(shí)際情況進(jìn)行選擇。在教師說(shuō)課或進(jìn)行公開(kāi)課時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的考核。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師獨(dú)特的教學(xué)實(shí)踐能力，它融合了教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和情境知識(shí)的部分，是教師在特定課堂情境中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的靈活處理。考核中需要觀察教師是否根據(jù)中職學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)合理地安排教學(xué)，從而降低教學(xué)內(nèi)容難度，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

實(shí)操2是對(duì)某些專(zhuān)業(yè)課教師的專(zhuān)業(yè)技能進(jìn)行考核。若教師為通識(shí)課教師（英語(yǔ)、語(yǔ)文、音樂(lè)等）不需進(jìn)行實(shí)操2的考核。實(shí)操2的考核應(yīng)當(dāng)根據(jù)該職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)和國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置考試題目。其中典型工作任務(wù)指一個(gè)職業(yè)的具體工作領(lǐng)域，反映了該職業(yè)典型工作內(nèi)容和方式[5]。比如，電子技術(shù)專(zhuān)業(yè)的典型工作任務(wù)有“電子系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與制作”。對(duì)職校教師的考核也應(yīng)當(dāng)以具體的任務(wù)形式呈現(xiàn)，讓教師完成特定職業(yè)的典型任務(wù)，其中對(duì)完成任務(wù)過(guò)程的每個(gè)具體操作都進(jìn)行量化評(píng)分。

（三）行為評(píng)估模塊

教師培訓(xùn)獲得的知識(shí)會(huì)潛移默化地反映到教師的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。因此，這一模塊著重考察教師的日常教學(xué)行為。在考察方式上，主要通過(guò)專(zhuān)家或同行的隨堂觀察。但是，根據(jù)不同學(xué)校的情況，也可以采用不同的觀察方法，如觀看日常課堂錄像，之后再邀請(qǐng)專(zhuān)家同行共同對(duì)錄像進(jìn)行分析，也是一種可能的操作方式。

在對(duì)觀察材料進(jìn)行分析評(píng)定過(guò)程中，仍然應(yīng)該按照格羅斯曼的教師知識(shí)框架進(jìn)行分析。它包含四個(gè)考察維度：教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、情境知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。各類(lèi)知識(shí)下又包含若干二級(jí)維度，這些二級(jí)維度也應(yīng)當(dāng)作為評(píng)價(jià)教師知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。但在設(shè)計(jì)觀察評(píng)分表時(shí)，應(yīng)當(dāng)著重考慮各類(lèi)知識(shí)的行為表征和判斷依據(jù)。

例如，根據(jù)格羅斯曼的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，在教學(xué)法知識(shí)大類(lèi)下包含了課堂管理、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)和教育目標(biāo)等子維度。其中，課堂管理子維度的行為評(píng)估參考點(diǎn)可以是：教師在課堂上是否采用科學(xué)合理的課堂管理方法？具體可以考察教師的管理策略，如教師在點(diǎn)名時(shí)是否記住每個(gè)學(xué)生的名字，而非點(diǎn)學(xué)號(hào)；在學(xué)生擾亂課堂時(shí)是否利用這一契機(jī)引出具有教育意義的內(nèi)容。不過(guò)，目前學(xué)界對(duì)這一評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究還不夠成熟，沒(méi)有權(quán)威的評(píng)價(jià)指標(biāo)條目。各中職院校可以根據(jù)各自的培訓(xùn)目的和側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)課堂觀察評(píng)價(jià)表。

（四）結(jié)果評(píng)估模塊

柯式評(píng)估法在企業(yè)培訓(xùn)運(yùn)用時(shí)主要以企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益進(jìn)行衡量。相應(yīng)地，在中職教師培訓(xùn)中，結(jié)果評(píng)估則側(cè)重于學(xué)?？傮w競(jìng)爭(zhēng)力以及培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量。因此，結(jié)果評(píng)估模塊主要應(yīng)進(jìn)行三個(gè)維度的考察。

第一，學(xué)生成績(jī)。學(xué)生成績(jī)是教師學(xué)習(xí)后最直接的影響對(duì)象，最重要的量化指標(biāo)即：教師參加培訓(xùn)前后，其所在班級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)成績(jī)。比如，教師所在班級(jí)，兩個(gè)學(xué)期的期末考試成績(jī)差值?？梢杂媒處焻⒓优嘤?xùn)后一個(gè)學(xué)期班級(jí)學(xué)生平均成績(jī)減去教師參加培訓(xùn)前一學(xué)期的期末平均成績(jī)得到。

第二，科研產(chǎn)出?？蒲挟a(chǎn)出是衡量中職學(xué)校在某一學(xué)科領(lǐng)域水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是衡量教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平的參照點(diǎn)。在這一維度，有兩個(gè)量化指標(biāo)：其一，參加培訓(xùn)教師的科研產(chǎn)出量（包含申請(qǐng)專(zhuān)利數(shù)量、論文發(fā)表數(shù)量等）。其二，學(xué)校的總科研產(chǎn)出量（應(yīng)考慮到參訓(xùn)教師對(duì)未參訓(xùn)教師的輻射帶動(dòng)作用）。

第三，獲獎(jiǎng)情況。目前和職業(yè)教育相關(guān)的各類(lèi)競(jìng)賽非常多，因此，在考察獲獎(jiǎng)情況時(shí)，應(yīng)統(tǒng)計(jì)三方面指標(biāo)：其一，學(xué)生獲獎(jiǎng)情況，即學(xué)生參與技能大賽或其他與學(xué)業(yè)相關(guān)的比賽所獲獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)量；其二，教師獲獎(jiǎng)情況，即教師在教學(xué)競(jìng)賽、技能競(jìng)賽中獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)；其三，學(xué)校獲獎(jiǎng)情況，即學(xué)校本身獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)。

（五）模塊整合

柯式評(píng)估法的一大特色是具備較強(qiáng)的系統(tǒng)性、整體性、持續(xù)性。在本效果評(píng)估模型中，具體表現(xiàn)為四個(gè)評(píng)估模塊逐次遞進(jìn)、相輔相成，最終指向新的培訓(xùn)需求，從而幫助改進(jìn)教師培訓(xùn)活動(dòng)及幫助學(xué)校決定是否繼續(xù)參加該培訓(xùn)。為了更好地闡述本模型中各模塊的不同評(píng)估主體、評(píng)估時(shí)機(jī)、評(píng)估方法等，將其整理為表2。此外，圖3為各評(píng)估模塊間的相互關(guān)系，用以說(shuō)明各評(píng)估之間的相互影響及與后續(xù)培訓(xùn)的循環(huán)。

圖3中反應(yīng)模塊是教師對(duì)上一次培訓(xùn)的直觀感受和滿意度，這一評(píng)估是針對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的，通常評(píng)估的依據(jù)是參加培訓(xùn)的教師根據(jù)自己的培訓(xùn)需求和活動(dòng)狀況進(jìn)行的直觀反饋。由于不同的培訓(xùn)需求，會(huì)導(dǎo)致不同的評(píng)價(jià)結(jié)果。反應(yīng)模塊的評(píng)價(jià)結(jié)果和學(xué)習(xí)模塊緊密相連，由于教師對(duì)于培訓(xùn)的不同感受，他們對(duì)待培訓(xùn)會(huì)有不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而導(dǎo)致最后獲得不同的新知識(shí)或能力。行為模塊是教師在日常教學(xué)中的表現(xiàn)，雖然經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，并不一定所有的收獲都能夠轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，但是總體上，學(xué)習(xí)模塊對(duì)行為模塊有巨大影響。此外，學(xué)習(xí)模塊和行為模塊會(huì)共同作用于學(xué)?？傮w利益的產(chǎn)出，影響結(jié)果模塊。而根據(jù)學(xué)校是否受益，會(huì)導(dǎo)致校方或教師本人產(chǎn)生新的培訓(xùn)需求，從而影響教師對(duì)下一次培訓(xùn)的反應(yīng)。

三、實(shí)施建議

（一）注意不同模塊的整合

柯克帕特里克多次指出，四級(jí)評(píng)估法是一個(gè)整體，最終指向目標(biāo)是提高企業(yè)培訓(xùn)效果，并且促進(jìn)企業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因此，對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)估必須與企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略緊密相連[6]。這就要求在對(duì)該模型的使用上要注意多個(gè)評(píng)估模塊的整合。很多企業(yè)在對(duì)柯式評(píng)估法的使用中通常更注重對(duì)反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層進(jìn)行評(píng)估，忽略對(duì)行為層和效果層的考核。在本模型的使用中也應(yīng)當(dāng)避免這種現(xiàn)象?？梢詮囊韵聨追矫嫒胧郑菏紫龋σ胂到y(tǒng)論思維，關(guān)注不同模塊對(duì)總體產(chǎn)出的影響，將培訓(xùn)效果放在首要位置。其次，加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校的交流，將不同評(píng)價(jià)主體的評(píng)估結(jié)果進(jìn)行匯總，進(jìn)行綜合考慮。再次，注重結(jié)果反饋，最終評(píng)估結(jié)果必須返回到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和校方，從而為下一步?jīng)Q策提供信息。

（二）加強(qiáng)長(zhǎng)期數(shù)據(jù)的追蹤

本評(píng)估模型基于柯式模型進(jìn)行建構(gòu)，同樣也注重評(píng)估結(jié)果對(duì)未來(lái)培訓(xùn)活動(dòng)的指導(dǎo)作用，以及中職學(xué)校通過(guò)培訓(xùn)所獲得的長(zhǎng)期提高。因此，中職院校在采用本評(píng)估模型進(jìn)行效果評(píng)估時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意對(duì)數(shù)據(jù)的收集和長(zhǎng)期追蹤。首先，中職院?？梢越?shù)據(jù)庫(kù)，記錄所有在職教師的相關(guān)培訓(xùn)數(shù)據(jù)、日常課堂表現(xiàn)情況、獲獎(jiǎng)情況、論文發(fā)表情況、專(zhuān)利情況等。其次，進(jìn)行定期的對(duì)比分析。將某一教師在一段時(shí)間前后的各類(lèi)數(shù)據(jù)情況進(jìn)行對(duì)比，了解教師在某一時(shí)間段的能力變化情況。再次，加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和中職院校的數(shù)據(jù)對(duì)接，將中職教師在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中的表現(xiàn)情況和日常實(shí)踐情況進(jìn)行對(duì)比分析，可以得到更多有價(jià)值的評(píng)估結(jié)果。

（三）加強(qiáng)評(píng)估指標(biāo)的量化

在實(shí)踐操作中，對(duì)中職教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)很有可能出現(xiàn)不能量化的情況。這是由于教師職業(yè)的特殊性導(dǎo)致的，對(duì)于教師特定課堂行為的評(píng)價(jià)較難進(jìn)行定量。但在柯式評(píng)估法中，對(duì)定量的要求較高，只有量化的評(píng)估結(jié)果才能較好地指導(dǎo)未來(lái)的培訓(xùn)策略。因此，在中職教師培訓(xùn)效果評(píng)估中應(yīng)當(dāng)注意堅(jiān)持采用量化的思路。首先，對(duì)評(píng)估指標(biāo)的描述應(yīng)當(dāng)盡可能規(guī)范、清楚，避免模棱兩可的描述。例如，在行為評(píng)估模塊中，應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的某一課堂行為進(jìn)行清晰的界定，并且賦予分值。其次，在評(píng)估中應(yīng)當(dāng)對(duì)整體表現(xiàn)和部分操作進(jìn)行分別打分。例如，在學(xué)習(xí)模塊評(píng)估中，對(duì)實(shí)操2的評(píng)估，在對(duì)每一個(gè)操作步驟進(jìn)行單獨(dú)評(píng)分的同時(shí)還要對(duì)整體表現(xiàn)評(píng)分，從而可以更加全面地評(píng)價(jià)教師的學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊彥軍，郭紹青.國(guó)內(nèi)教師培訓(xùn)評(píng)估研究現(xiàn)狀綜述[J].中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)刊，2012（2）：170-180.

[2]（美）唐納德·L·柯克帕特里克.如何做好培訓(xùn)評(píng)估：柯式四級(jí)評(píng)估法[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2007.

[3]Shulman S L.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986（15）：4-14.

[4]Grossman P L.The making of a Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York：Teachers College Press，1990.

[5]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009.

[6]Kirkpatrick D L.Evaluating Training Programs.The Four Levels.Berrett-Koehler Organizational Performance Series[J].Journal for Nurses in Professional Development，1994，30（4）：1083.

（責(zé)任編輯：王璐）