教師道德專業(yè)化是教師專業(yè)化發(fā)展的重要維度之一，興起于20世紀(jì)七八十年代，以美國為首的西方國家進(jìn)行了深入研究，并且取得了顯著成果。但我國教師道德專業(yè)化轉(zhuǎn)向似乎進(jìn)程緩慢，主要受到傳統(tǒng)師德觀的影響和本土文化的阻礙，只有樹立國際視野的師德追求目標(biāo)，以教師職業(yè)專業(yè)化為前提進(jìn)行推進(jìn)，同時(shí)憑借我國文化的包容能力，探索教師道德專業(yè)化的路徑，推動(dòng)我國教師道德走向新的發(fā)展空間。

教師道德 專業(yè)化 文化阻力 超越

教師道德（簡(jiǎn)稱“師德”）是教師教育研究中必不可少的課題。知識(shí)和技能是教師入職前的必然要求，而教師道德是教師入職后的必然約束，三者共同架構(gòu)教師這個(gè)領(lǐng)域。20世紀(jì)中下旬，西方世界開始關(guān)注教師地位問題，認(rèn)為教師是區(qū)別于一般職業(yè)的專業(yè)人員，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，當(dāng)然也包括教師倫理（我國一般稱為“道德”）的專業(yè)化，因此可以說教師道德專業(yè)化是教師專業(yè)化的有機(jī)構(gòu)成，反映了教師發(fā)展的新探索。然而我國教師道德專業(yè)化轉(zhuǎn)向仍然處于較為混沌狀態(tài)，其主要原因在于我國傳統(tǒng)師德觀和本土文化等“社會(huì)內(nèi)在的阻滯”[1]。

一、教師道德專業(yè)化的發(fā)展過程

1.我國教師道德的發(fā)展與變遷

我國教師道德經(jīng)歷了一個(gè)漫長的演進(jìn)過程，并且已經(jīng)融入中國傳統(tǒng)文化環(huán)境中。奴隸社會(huì)以前，師德主要是無意識(shí)表現(xiàn)，反映長輩對(duì)晚輩的必然德性。奴隸社會(huì)時(shí)期，教育開始進(jìn)入自覺自為時(shí)代，師德在教師與學(xué)生、教師與社會(huì)、教師傳道授業(yè)與個(gè)人修為等層面有了具體化發(fā)展。中國封建專制文化影響時(shí)期，教師道德基本繼承并發(fā)展了孔子時(shí)代的為人師表。新中國以來，教育開始進(jìn)入科學(xué)研究和國際借鑒時(shí)代，以馬克思主義教師觀為內(nèi)核，教師道德逐漸走向理論構(gòu)建，并且根據(jù)不同取向形成了四種相對(duì)穩(wěn)定的觀點(diǎn)：其一是將教師道德等同于教師道德規(guī)范，即教師道德主要是以行為原則和規(guī)范的形成表現(xiàn)出來。其二是富有理想主義的“德性說”，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體自覺保持修養(yǎng)意識(shí)和情感需要。其三是“綜合說”，例如顧明遠(yuǎn)把教師道德界定為“教師進(jìn)行教育教學(xué)工作，處理各種關(guān)系、問題應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范。包括教師的道德品質(zhì)、思想信念、對(duì)事業(yè)的態(tài)度和情感、有關(guān)的行為規(guī)范等”[2]。其四是基于國際視野的“專業(yè)倫理說”，借鑒西方的倫理哲學(xué)和教師專業(yè)化發(fā)展成果，為我國師德體系注入新的元素。在這一取向上作出努力的檀傳寶認(rèn)為教師道德應(yīng)該是“基于人的理性屬性，在從事教育教學(xué)活動(dòng)中用于協(xié)調(diào)師生、同事與社會(huì)等各種關(guān)系的道德規(guī)范與原則”[3]。

2.教師道德專業(yè)化的興起與發(fā)展

1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》一文中指出：“應(yīng)把教育工作視為專業(yè)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)”[4]。這引領(lǐng)以美國為首的西方國家開始全面向教師專業(yè)化邁進(jìn)，教師（teacher）轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃撸╡ducator），以此顯示這類人員具備相當(dāng)水平的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)倫理品行，說明不僅僅是教師職業(yè)專業(yè)化，還包括教師倫理的專業(yè)化。美國教育家芬斯特馬赫（Fenstermacher，G）認(rèn)為，“教師倫理專業(yè)化主要表現(xiàn)在作為專業(yè)人員的教師并不是去維持與學(xué)生之間的知識(shí)鴻溝，而是與學(xué)生之間是互惠式的關(guān)系”[5]。此外，以美國全國教育協(xié)會(huì)1975年《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（Code of Ethics of the Education Profession）為例，該《規(guī)范》在序言中對(duì)教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵作出了釋義，即“教育工作者相信每一個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，從而認(rèn)識(shí)到追求真理、力爭(zhēng)卓越和培養(yǎng)民主信念，具有至高無上的重要性。教育工作者接受這種職責(zé)，以恪守最高的倫理標(biāo)準(zhǔn)；認(rèn)識(shí)到教學(xué)過程固有責(zé)任之重大，渴望同事、學(xué)生、家長以及社區(qū)成員的尊重和信任，勉力從事，藉以取得并保持最高程度的倫理品行”[6]。隨后西方其他國家紛紛以美國為藍(lán)本進(jìn)行全面教師專業(yè)化研究，因此師德研究也進(jìn)入了專業(yè)化時(shí)代。

二、我國教師道德專業(yè)化文化阻力的分析

1.師生關(guān)系：絕對(duì)師表對(duì)相關(guān)師表的阻力

師表，意為教師須在德行上成為普通人的表率。絕對(duì)師表意味著教師必須是非教師人群的榜樣，但是教師也和其他人一樣，行為具有一定的階段性和多面性，教師也并不完美，因此教師不可能在所有方面都能夠作為楷模，而只能在職業(yè)相關(guān)層面最大化地成為學(xué)生的表率，這就是相關(guān)師表，即只在一定范圍內(nèi)有聯(lián)系的事物之間產(chǎn)生效用。相關(guān)師表有利于人們理性認(rèn)識(shí)教師角色，同時(shí)給予教師合理的期待。因此，專業(yè)化背景下相關(guān)師表必然會(huì)受到絕對(duì)師表文化的阻滯，并且阻值不容小覷。

2.道德內(nèi)容：貴博對(duì)立專的阻力

道德內(nèi)容分為內(nèi)在和外在兩個(gè)方面，前者主要指道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為等要素，后者指構(gòu)成個(gè)體生活的政治、經(jīng)濟(jì)、家庭和職業(yè)等關(guān)系道德。道德內(nèi)容的“貴博”意指構(gòu)成個(gè)體道德生活的外在道德內(nèi)容越廣博越好，教師角色內(nèi)生活既要處理好職業(yè)道德問題，同時(shí)還要兼具政治和法律道德等?！傲！币馕吨鴰煹聝?nèi)容體系要從人的道德整體中分化出來，形成自身專門的道德結(jié)構(gòu)，一方面主要表現(xiàn)為道德外延收縮為在教師職業(yè)范圍內(nèi)需要踐行的道德內(nèi)容，例如教學(xué)道德、課堂管理道德等；另一方面在道德內(nèi)容的內(nèi)在方面加以深化，確保教師具備高度的道德認(rèn)知水平、道德情感體驗(yàn)、道德意志力和道德行為表現(xiàn)。然而在我國復(fù)雜的人情文化中，如何解決道德間絲絲相連的情況成為一個(gè)難題，例如政治身份有時(shí)會(huì)以職業(yè)身份來體現(xiàn)，職業(yè)身份有時(shí)也需要其政治身份的支撐，這就導(dǎo)致不同身份履行的道德內(nèi)容無法完全割裂，而這主要由于我國文化中個(gè)體生活方式和風(fēng)俗習(xí)慣對(duì)身份角色的邊界認(rèn)識(shí)造成阻礙，從而在教師專業(yè)道德認(rèn)識(shí)上也有一定影響。

3.道德養(yǎng)成：理想自覺對(duì)量化舉措的阻力

我國傳統(tǒng)文化視閾下，教師道德養(yǎng)成是一個(gè)自覺修煉過程。自覺指?jìng)€(gè)體自主自愿地執(zhí)行或追求整體長遠(yuǎn)目標(biāo)任務(wù)的程度，外在表現(xiàn)為熱情、興趣等，內(nèi)在表現(xiàn)為責(zé)任心、職責(zé)意識(shí)等。教師道德在其職業(yè)活動(dòng)中，首先要對(duì)工作、對(duì)學(xué)生有飽滿的熱情，對(duì)復(fù)雜的任務(wù)有新鮮的興趣；其次，教師在工作和非工作期間都要時(shí)刻謹(jǐn)記自己的教師身份和職責(zé)，因?yàn)榻處煹囊谎砸恍刑幱谌后w的不自覺監(jiān)督下。可以看出，我國師德養(yǎng)成籠罩在理想主義色彩之下。專業(yè)化師德起源于西方，而西方更擅長于將專業(yè)化師德進(jìn)行量化處理，表現(xiàn)出清晰的程序性和實(shí)操性。以美國師德規(guī)范為例，據(jù)鄭金洲、黃向陽兩位學(xué)者的研究成果，“美國的師德主要分為師德理想、師德原則、師德規(guī)則三個(gè)層面的內(nèi)容”[7]。師德理想是屬于卓越標(biāo)準(zhǔn)，不僅從個(gè)體成長的角度更是從人類民族發(fā)展的角度對(duì)教師品質(zhì)作出期待；師德原則是最廣泛的水平標(biāo)準(zhǔn)，是指導(dǎo)教師對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教育專業(yè)的行為準(zhǔn)則；師德規(guī)則是職業(yè)道德底線，是所有道德層次上最細(xì)化的部分。美國倫理規(guī)范使教師道德這種抽象意義上的東西具備了可視性和可測(cè)量性，有助于對(duì)教師群體進(jìn)行量化評(píng)估，實(shí)時(shí)把握教師對(duì)職業(yè)的價(jià)值認(rèn)識(shí)，促進(jìn)教師進(jìn)一步發(fā)展。顯然，師德專業(yè)化必然會(huì)受到我國對(duì)道德養(yǎng)成的理想主義文化的阻滯。

三、我國教師道德專業(yè)化文化阻力的超越

1.開展以構(gòu)建國際視野的師德模式為目標(biāo)的教師道德專業(yè)化

構(gòu)建國際視野的師德模式是為了應(yīng)對(duì)潛在文化狹隘主義的阻礙。文化狹隘主義是指盲目滿足或自信自己的東西，對(duì)外面的事物沒有及時(shí)作出敏感性的回應(yīng)。這種傾向?qū)?huì)使自身陷于越來越窄小的空間，導(dǎo)致其生長力受到限制，甚至最終消失。鑒于這種可能出現(xiàn)的文化狹隘主義及其弊端，師德發(fā)展首先要認(rèn)識(shí)到教師道德不是一個(gè)民族或一個(gè)時(shí)代獨(dú)有的內(nèi)容，而是整個(gè)人類及其歷史進(jìn)程中共同面對(duì)的課題。我國的師德體系符合中國文化培養(yǎng)出來的教師，但未經(jīng)過世界教師群體的臨床應(yīng)用，因此它只是整體框架中的一部分，所以跨文化交流是為了實(shí)現(xiàn)符合國際標(biāo)準(zhǔn)的師德模式的構(gòu)建。在這一目標(biāo)定位下，充分研究國際教師道德專業(yè)化進(jìn)程是必要的環(huán)節(jié)，有利于我們探究西方教師道德發(fā)展路徑，給我國師德研究提供參考；有利于我們理解中西方的師德差異，進(jìn)而找到一個(gè)交匯點(diǎn)。但是到目前為止我國的教師道德研究仍然參差不齊，概念混淆不清，亟待規(guī)整。因此，將師德定位在國際教師發(fā)展平臺(tái)上而不僅僅是滿足國內(nèi)教師的需求是必要的思維轉(zhuǎn)向，這不僅有助于克服文化阻礙，也有助于在國際研究舞臺(tái)上知己知彼，拓寬研究視野，做好研究定位，進(jìn)而促進(jìn)教師自身道德水平的發(fā)展。

2.開展以教師職業(yè)專業(yè)化為前提的教師道德專業(yè)化

教師專業(yè)化是一個(gè)全面性運(yùn)動(dòng)，在西方教師專業(yè)化進(jìn)程中，首先展開的則是教師職業(yè)維度上的專業(yè)化，西方學(xué)者研究了當(dāng)前背景下職業(yè)和專業(yè)的分界，提出了教師從職業(yè)到專業(yè)轉(zhuǎn)向的條件。教師道德專業(yè)化要以教師職業(yè)專業(yè)化為前提有以下三方面理由：其一，教師職業(yè)專業(yè)化更新了教師的角色屬性，以往的教師是一種職業(yè)，基于人類社會(huì)分工的行業(yè)，因此只能以普通職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃教師。但其后人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師工作的特殊性，它有著特殊的服務(wù)對(duì)象和特殊的工作環(huán)境，因此將其重新定位為專業(yè)性很強(qiáng)的工作，故只有在新的角色條件下才能探討相匹配的內(nèi)容，這就說明教師道德專業(yè)化以教師職業(yè)專業(yè)化為前提符合事物的演進(jìn)邏輯。其二，我國教師道德泛化比較普遍，需要借助一定的作用力才能實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而這個(gè)作用力當(dāng)推教師職業(yè)專業(yè)化。到目前為止，我國仍有一部分學(xué)者或教師習(xí)慣“教師職業(yè)道德”這一概念，這說明教師職業(yè)的專業(yè)化還沒有得到廣泛認(rèn)可?？梢灶A(yù)見，當(dāng)教師都意識(shí)到自己的角色并不只是職業(yè)，而是不可替代的專業(yè)人員，同時(shí)在實(shí)踐層面付出應(yīng)有的努力，那么教師道德專業(yè)化就成為水到渠成的事情。其三，教師道德專業(yè)化在客觀倫理哲學(xué)的視野內(nèi)展開，而我國教師道德來源于樸素的道德哲學(xué)，因此從我國傳統(tǒng)的教師道德認(rèn)識(shí)向西方教師道德專業(yè)化的進(jìn)程中勢(shì)必要首先厘清道德哲學(xué)與倫理哲學(xué)的關(guān)系，全面認(rèn)識(shí)教師的專業(yè)特性，從專業(yè)的本質(zhì)屬性尋找切入點(diǎn)，推動(dòng)我國教師道德向?qū)I(yè)倫理過渡。

3.利用我國文化的包容能力促進(jìn)教師道德專業(yè)化發(fā)展

文化是一個(gè)民族長期穩(wěn)定居住在一個(gè)地方所形成的不同于其他地方的整體生活方式和價(jià)值系統(tǒng)。中國文化就是整個(gè)華夏民族在歷史發(fā)展中積淀起來的區(qū)別于其他國家的生活印記，具有獨(dú)特的思維方式和價(jià)值判斷。這就說明了西方文化所孕育的教師道德專業(yè)化會(huì)面臨根植于我國傳統(tǒng)文化環(huán)境中的師德觀的阻力，因此要超越本土對(duì)師德長期穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)，需要充分利用我國文化的包容能力。我國文化的包容力主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，我國文化不排外。華夏文化是多民族文化的集合體，它的交融傳統(tǒng)使其懂得尊重異風(fēng)異俗。這一特點(diǎn)為教師道德專業(yè)化轉(zhuǎn)向創(chuàng)造了必要的條件，這種敞開式的“歡迎文化”等于為文化交流和學(xué)術(shù)交流打開了大門，便于雙方信息溝通與相互包容。其二，我國文化善吸收。能夠有效吸收外來文化的有益成分是衡量文化包容能力的重要指標(biāo)。吸收具有汲取養(yǎng)分的涵義，說明文化吸收是一個(gè)進(jìn)取和完善的過程。以佛教文化在我國的發(fā)展為例，佛教文化自東漢時(shí)期傳入我國，與我國本土文化經(jīng)歷了一段時(shí)期的磨合，最終在我國文化體系中站穩(wěn)腳跟，而這一結(jié)果與我國傳統(tǒng)主流文化的吸收能力不無相關(guān)。文化不是固定不變的存在，只有及時(shí)順應(yīng)時(shí)代潮流，吸收新生的文化力量以更新自身的結(jié)構(gòu)，才能夠保持永恒生命力。我國師德體系一直以來秉持傳統(tǒng)思維，小修小補(bǔ)而未見質(zhì)的換血，導(dǎo)致我國師德一直在同一個(gè)框架里旋轉(zhuǎn)而無法進(jìn)入新的空間，只有借助文化吸收能力打破原有的壁壘，使兩者創(chuàng)造出容納彼此的新空間，在這個(gè)空間里相互影響，進(jìn)而梳理出既有國際因素又有中國特色的教師道德理論。其三，我國文化有自信。文化的包容能力基本可以分為強(qiáng)勢(shì)包容和弱勢(shì)包容，強(qiáng)勢(shì)包容指的是文化包容過程中有強(qiáng)大的自信，對(duì)待外來文化有原則、有立場(chǎng)，堅(jiān)定自身而不會(huì)被其入侵，弱勢(shì)包容則與其相反，表現(xiàn)為毫無個(gè)性地全部接納，以至于自身特色被侵略無幾，很顯然，我國文化是屬于強(qiáng)勢(shì)包容。這就意味著教師道德專業(yè)化雖然與我國傳統(tǒng)師德體系不同，但我們有這個(gè)信心在不違背文化根基的前提下適當(dāng)借鑒其專業(yè)化理論，做到理性包容，防范不良性入侵。

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[作者：仇盼盼（1990-），女，江蘇宿遷人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】