吳丹英+黃道宏+熊文淵

摘要：以質(zhì)的研究范式對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的關(guān)系正義的演進(jìn)規(guī)律與生成邏輯進(jìn)行描述性與過(guò)程性的研究，發(fā)現(xiàn)：①家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生群體關(guān)系正義水平較低；②家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生關(guān)系非正義以“文化規(guī)約塑造低度關(guān)系正義的意識(shí)形態(tài)加上先賦資本的不足而身陷無(wú)權(quán)、剝削、邊緣化處境，導(dǎo)致自我貶抑與懷疑，不斷身份類(lèi)化與認(rèn)同形成弱勢(shì)群體，進(jìn)一步主動(dòng)邊緣化自己而強(qiáng)化強(qiáng)勢(shì)群體非正義行為，產(chǎn)生無(wú)尊嚴(yán)感”的邏輯生成。③楊所界定的關(guān)系非正義表征并不完全適用于該群體關(guān)系正義研究，應(yīng)本土化、情境化修正為邊緣化、無(wú)權(quán)、文化規(guī)約、剝削、無(wú)尊嚴(yán)五個(gè)維度。

關(guān)鍵詞：家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生；關(guān)系正義；質(zhì)的研究；生成邏輯

家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的教育公平與正義處境一直是我國(guó)學(xué)界研究的熱點(diǎn)，以分配正義為理論基礎(chǔ)的政策研究促成資助政策體系建立，但羅樸尚[1]、楊釙[2]、呂方[3]、趙明[4]對(duì)資助政策評(píng)估研究卻發(fā)現(xiàn)政策績(jī)效與政策目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。這印證了石中英的觀點(diǎn)：“完全意義上的教育公平或公平的教育，不單單是指教育公共資源配置方面的平等、均衡或差距縮小，更應(yīng)該旨在解決教育系統(tǒng)內(nèi)部普遍存在的不平等、不民主，以及等級(jí)化、邊緣化、排斥、欺侮等現(xiàn)象。”[5]究其本質(zhì)，楊（Young，I.M）提出的關(guān)系正義理論才真正觸及問(wèn)題的根源[6]，即人們?cè)谌穗H互動(dòng)層面的社會(huì)關(guān)系、制度結(jié)構(gòu)和文化層面宏觀和微觀上的本質(zhì)和排序最根本的準(zhǔn)則以及社會(huì)成員之間相互對(duì)待的正式和非正式規(guī)則[7][8]。楊認(rèn)為，邊緣化、無(wú)權(quán)、文化帝國(guó)主義（因“文化帝國(guó)主義”不甚符合我國(guó)本土化語(yǔ)境，改為“文化規(guī)約”更為適切）、剝削、暴力是關(guān)系非正義的表征，這些表征并非發(fā)生于朝夕之間，其演進(jìn)與生成是一個(gè)動(dòng)態(tài)情景化的過(guò)程，此類(lèi)研究采用更具人文關(guān)懷的質(zhì)性研究方法更為適切[9]，探究該群體關(guān)系正義的生成邏輯與演進(jìn)規(guī)律，便能為徹底解決該群體的教育公平與正義問(wèn)題提供一個(gè)切入點(diǎn)。

一、抽樣原則與調(diào)查對(duì)象

結(jié)合本研究的目的，進(jìn)入A高校實(shí)地，采用分層目的式、最大差異抽樣的方法，按照家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的性別、年級(jí)、生源地、教育層次、認(rèn)定等級(jí)、資助類(lèi)型及性格特點(diǎn)等不同層面進(jìn)行目的性抽樣。抽取20位訪談對(duì)象，男12名、女8名，本科、專(zhuān)科各10名，特殊困難6名、困難8名、一般困難4名、認(rèn)定為非困難2名，本地生源6名、外地14名，獲得資助的形式涵蓋了勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金、助學(xué)貸款、勤工儉學(xué)、困難補(bǔ)助等。為了保護(hù)被訪談?wù)叩碾[私，本文均以化名的形式呈現(xiàn)，以期對(duì)研究問(wèn)題的整體同質(zhì)、異質(zhì)的關(guān)系正義狀況進(jìn)行探究。

二、訪談資料的收集

以楊的關(guān)系正義理論邊緣化、無(wú)權(quán)、文化規(guī)約、剝削、暴力五維框架[10]為依據(jù)，結(jié)合該群體的實(shí)際，編寫(xiě)本土化的訪談提綱。訪談過(guò)程營(yíng)造融洽的氛圍，充分運(yùn)用訪談的提問(wèn)、傾聽(tīng)、追問(wèn)、回應(yīng)、互動(dòng)、觀察、記錄等相關(guān)技巧，以同理之心，與之共情，充分挖掘受訪談?wù)哒鎸?shí)的想法和感受，在征得受訪者同意的前提下對(duì)訪談進(jìn)行全程錄音（其中有1位受訪者不愿意被錄音，筆者則速記），同時(shí)細(xì)致地觀察、記錄他們非語(yǔ)言行為。及時(shí)對(duì)訪談錄音和筆記進(jìn)行謄錄，共約8.7萬(wàn)字，初步整理后約為3.3萬(wàn)字，為進(jìn)一步分析提供依據(jù)。

三、訪談資料的分析

通過(guò)系統(tǒng)、條理的整理方式將訪談原始資料進(jìn)行集中、濃縮、提煉，并不斷地往返循環(huán)，直到資料飽和、結(jié)論充實(shí)為止，最終將資料整理為一個(gè)有一定結(jié)構(gòu)、條理和內(nèi)在聯(lián)系的意義系統(tǒng)（下文引號(hào)中的內(nèi)容是受訪者的原話）。具體分析步驟包括：（1）反復(fù)閱讀原始資料以尋找意義；（2）根據(jù)單位登錄設(shè)碼，即將收集的資料打散，賦予概念，尋找意義單位36個(gè)，然后再以筆者與當(dāng)事人共同建構(gòu)的方式重新組合在一起；（3）尋找“本土概念”17個(gè)；（4）建立編碼和歸檔系統(tǒng)；（5）以類(lèi)屬分析為主，結(jié)合情境分析進(jìn)行歸納。結(jié)果與楊的理論框架出現(xiàn)偏差，“暴力”維度體現(xiàn)不明顯，邊緣化、無(wú)權(quán)、文化規(guī)約、剝削有顯著表現(xiàn)，楊理論框架中不曾涉及的“無(wú)尊嚴(yán)”，卻頻頻被受訪者強(qiáng)調(diào)，成為該群體非常重要的本土概念，如非深入研究而照搬楊的理論必定會(huì)發(fā)生歷史性、文化性和社會(huì)性偏誤，導(dǎo)致結(jié)論偏差，必須給予修正。

（一）邊緣化

隨著與同學(xué)、老師、學(xué)校中各類(lèi)組織互動(dòng)的增加，關(guān)系非正義體驗(yàn)的增加，在家境好的同學(xué)面前，接受訪談的家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生絕大部分人都覺(jué)得自己“不自信”、“比別人矮一節(jié)”。張西感覺(jué)到“自己束縛自己”，李東、何夏、趙露等更是深感“自卑”，甚至產(chǎn)生“一直都很努力，就是沒(méi)什么成果，即使再怎么努力也比不過(guò)人家”，“比不過(guò)人家，很佩服他們，覺(jué)得對(duì)自己好沒(méi)用”等自我懷疑、自我貶抑的心理。而原因呢？“自己是農(nóng)村的，他們（非困難同學(xué)）的知識(shí)、思維我都沒(méi)有”，“見(jiàn)識(shí)少，家鄉(xiāng)閉塞，懂得不多”，“跟家境有特別大的關(guān)系”，他們基本上都認(rèn)為不自信甚至自卑與自己的家庭經(jīng)濟(jì)狀況有莫大的關(guān)系。

朋輩關(guān)系方面，正如胡亮認(rèn)為：與家境好的同學(xué)“身份不同”、“階層不一樣”，雖然開(kāi)始時(shí)他們會(huì)“主動(dòng)去找他人”、“試圖去交朋友”，但是當(dāng)被他們“冷漠地對(duì)待”或“直接避開(kāi)”后，慢慢地，困難學(xué)生與經(jīng)濟(jì)條件好的同學(xué)在一起感到“自卑”、“不自在”、“走不到一起”、“不是一路的”。最終朋輩關(guān)系的策略是：要么“寧可自己一個(gè)人”，要么在“不知不覺(jué)中就選擇了與自己家境差不多的同學(xué)做朋友”。最終，物以類(lèi)聚，人以家境分，類(lèi)化形成以家境為界線的家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生群體。

師生關(guān)系方面，與非困難朋輩間關(guān)系的阻滯導(dǎo)致了困難學(xué)生只能寄希望于另一主體——老師，從他們身上獲取認(rèn)同。困難學(xué)生渴望著“老師能提問(wèn)、表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)，哪怕一下，就覺(jué)得很有動(dòng)力”，老師記得她，她就會(huì)欣喜若狂。羨慕與“老師融洽交流的同學(xué)，渴求自己也能獲得這種幸?！薄５?，主動(dòng)和被動(dòng)邊緣化的他們，只能眼巴巴地看著，科任老師“上完課就走”，“關(guān)注成績(jī)好的同學(xué)”，讓困難學(xué)生“完全感覺(jué)不到他們會(huì)主動(dòng)問(wèn)你或找你說(shuō)你有什么問(wèn)題的氛圍”，甚至因?yàn)椤氨焕蠋熍枚啵瑥男【筒幌矚g老師”。班主任、輔導(dǎo)員等則“太忙，很多都顧不上”、“要見(jiàn)一面都難”，學(xué)生也“不知哪兒找老師”。師生關(guān)系在不斷地交集中被逐漸定位，表現(xiàn)為學(xué)生主動(dòng)邊緣化自己。

（二）無(wú)權(quán)

接受訪談的家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的無(wú)權(quán)表現(xiàn)為學(xué)校各種活動(dòng)的參與權(quán)、資源的利用權(quán)、相關(guān)信息的知情權(quán)、校務(wù)參與權(quán)、社會(huì)參與權(quán)等權(quán)利的缺失或弱化，甚至被侵犯。在教育的出口處，就業(yè)市場(chǎng)的公平程度更倍增他們的無(wú)權(quán)感。

學(xué)?；顒?dòng)的參與權(quán)方面，因?yàn)樽约骸耙?jiàn)識(shí)少，家鄉(xiāng)閉塞，懂得不多”，困難學(xué)生想鍛煉自己能力的欲望更為強(qiáng)烈，但“機(jī)會(huì)本來(lái)就不多”，在與非困難學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)中，往往“被刷刷刷”，“深受打擊”后“什么面試都沒(méi)去參加”，負(fù)面自我意識(shí)又進(jìn)一步強(qiáng)化，結(jié)果通常是能鍛煉自己能力的“想?yún)⒓訁s進(jìn)不了”。在班集體活動(dòng)中，馬冬“班里有一個(gè)小群體，什么事都由他們決定，我們（困難學(xué)生）說(shuō)了也不大起作用”；吳陽(yáng)當(dāng)了抓考勤的副班長(zhǎng)，“表達(dá)了自己想改善考勤的見(jiàn)解”，卻“遭同學(xué)藐視”，感到“揪心”、“沮喪”、“辛酸”，最后決定“不想當(dāng)了”；王南“有時(shí)表達(dá)過(guò)見(jiàn)解，但沒(méi)有得到重視，被忽略在一邊啦（苦笑）”，他還自怨自艾地認(rèn)為“可能是自己說(shuō)的見(jiàn)解不好”的原因。

資源利用權(quán)和知情權(quán)方面，困難學(xué)生本想抗議圖書(shū)館資源利用的不公平現(xiàn)象，卻被老師恐嚇“你不是很有本事嘛，去寫(xiě)院長(zhǎng)信箱??！你知不知道院長(zhǎng)信箱都是經(jīng)過(guò)我這里的才到院長(zhǎng)那里的，有本事你就去寫(xiě)！”而扼殺在萌芽狀態(tài)。知情權(quán)方面朱明認(rèn)為“沒(méi)有很好地體現(xiàn)”，馬冬更遭遇：“有關(guān)的信息沒(méi)有被通知到，很多通知都把我們?nèi)齻€(gè)貧困生給忘了，而且每次就我們?nèi)齻€(gè)?。鈶崳??！吧贁?shù)民族貧困生學(xué)費(fèi)可減免一半的信息，生活委員以自認(rèn)我不會(huì)申請(qǐng)為由，直到截止日期前一天才通知我，可是辦手續(xù)已經(jīng)來(lái)不及了”，但他們也只是說(shuō)“在中國(guó)很難避免”或當(dāng)是“生活委員的疏忽”而已。

校務(wù)、社會(huì)參與權(quán)方面，困難學(xué)生有的“不知曉自己的權(quán)利”，即便個(gè)性張揚(yáng)的郭秋也“只是一直在后面喊”，就是“不愿當(dāng)學(xué)生代表去正面提案”。社會(huì)參與權(quán)方面更是處于被弱化的狀態(tài)，要么“做個(gè)憤青，罵一罵，就這樣了！不公平，但沒(méi)辦法！”，要么覺(jué)得“自己就像被埋在地下的小螞蟻，在這個(gè)社會(huì)里，要撼動(dòng)大樹(shù)是不可能的，就算再有不公平啊，還是得很努力地生活，就這樣而已”，“即使有想法也只是悶在心里”。

對(duì)于就業(yè)的公平權(quán)，劉北同學(xué)總結(jié)的“到畢業(yè)的時(shí)候你爸是李剛就變得非常重要”，是他們就業(yè)現(xiàn)狀的真實(shí)寫(xiě)照。如果“不讀書(shū)自己肯定會(huì)在里面憋死”，讀書(shū)成了他們的“唯一出路”，傾其全家、甚至整個(gè)家族的積蓄，就是為了獲得一個(gè)改變自己命運(yùn)、改變家庭命運(yùn)的唯一機(jī)會(huì)。但是面對(duì)就業(yè)市場(chǎng)，這個(gè)機(jī)會(huì)就變得更脆弱和蒼白。一則因?yàn)槔щy學(xué)生沒(méi)有像李剛一樣有錢(qián)有勢(shì)的爸爸，熱門(mén)行業(yè)、搶手職位早已被占據(jù)一空，“到處都有‘找關(guān)系的潛規(guī)則”，而他們的“父母就是生活在中國(guó)最底層的農(nóng)民，長(zhǎng)期干一些體力活，認(rèn)識(shí)的一些人也是很純樸的農(nóng)民，認(rèn)識(shí)不了什么公司的CEO、高官一類(lèi)的人，這肯定會(huì)影響到就業(yè)的”；二則現(xiàn)在我國(guó)的就業(yè)市場(chǎng)是買(mǎi)方市場(chǎng)，供遠(yuǎn)大于需，猶如他們?cè)趨⑴c學(xué)校各種活動(dòng)中一樣，他們會(huì)又一次在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中敗北。受訪談的同學(xué)對(duì)就業(yè)市場(chǎng)的公平現(xiàn)狀很不滿，就業(yè)預(yù)期均不樂(lè)觀，甚至覺(jué)得很渺茫。

（三）文化規(guī)約

首先，對(duì)社會(huì)倡導(dǎo)的主流價(jià)值觀，大多數(shù)接受訪談的學(xué)生對(duì)倡導(dǎo)的理念總體比較認(rèn)同，認(rèn)為“政府所倡導(dǎo)的是正確的”、“理念上還行”、“理念上很好”、“寫(xiě)的是正確的”、“是可以理解的”、“總體還是比較認(rèn)同的”。但也有小部分學(xué)生，認(rèn)為“有些認(rèn)同，有些不認(rèn)同，覺(jué)得束縛個(gè)人的自由”，“是一種形式，宣傳是形式化”，“提倡比較精神、比較空的那種主流價(jià)值觀并不贊同”，“有些方面還值得商榷的”。如“感恩教育，就是在道德綁架，自己心理都會(huì)很深刻，這些倡導(dǎo)對(duì)我來(lái)說(shuō)沒(méi)什么意義，根本沒(méi)有必要，講多的話肯定會(huì)煩”。而學(xué)校方面，羅浩認(rèn)為“與上面的價(jià)值觀是相適應(yīng)的，以服務(wù)政治為主”。

其次，由于困難學(xué)生自身的經(jīng)歷和群體身份認(rèn)同，他們對(duì)于主流價(jià)值觀的施行結(jié)果均表現(xiàn)出強(qiáng)烈憤慨，特別是與他們休戚相關(guān)的貧富差距、教育不公平等方面。如吳陽(yáng)覺(jué)得“政府所倡導(dǎo)的是正確的，但是他們做不到，卻要求我們要做到，真的很看不慣”。趙露說(shuō)：“理論講得挺好聽(tīng)的，以人為本。說(shuō)什么協(xié)調(diào)統(tǒng)籌發(fā)展，貧富差距實(shí)在是太大了，看到生活底層的人實(shí)在是太心酸?！绷执鹤陨斫?jīng)歷也告訴我們：“中國(guó)老百姓確實(shí)生活得很艱辛”。郭秋認(rèn)為：“政府雷聲大雨點(diǎn)小，不作為，事實(shí)上沒(méi)落實(shí)到縣里面，沒(méi)有落實(shí)到鎮(zhèn)里面，更沒(méi)落實(shí)到村里面，很多措施都表面功夫”，“這個(gè)社會(huì)就是有錢(qián)人的社會(huì)，只要你有錢(qián)你才有發(fā)言權(quán)，只有你有錢(qián)你說(shuō)的才是對(duì)的”。周曦甚至認(rèn)為：“社會(huì)現(xiàn)狀不合理，政府與商人之間利益鏈太緊，構(gòu)成了一個(gè)利益聯(lián)盟，他們就越來(lái)越有錢(qián)啊，感覺(jué)又回到了那個(gè)剝削時(shí)代了?！倍逃还椒矫?，朱明感慨道：“現(xiàn)在的教育是畸形，資源一味投到名牌高校，而像我們那邊，小學(xué)、初中的輟學(xué)率很高，文化方面沒(méi)有多大的長(zhǎng)進(jìn)。（貧困地區(qū)的義務(wù)教育）水平如果能再拔高一點(diǎn)的話，至少社會(huì)治安會(huì)好一點(diǎn)。”來(lái)自西部的馬冬深有感觸地說(shuō)：“東西部差距、貧富差距挺大的，政府應(yīng)該多支持一些貧困地區(qū)，不要一味地發(fā)展經(jīng)濟(jì)條件好的。貧困地區(qū)的學(xué)校挺爛的，他們很窮，小孩子讀書(shū)要走好多山路。而你看廣州亞運(yùn)會(huì)，為了面子，花了那么多錢(qián)，你還不如把錢(qián)拿給那些貧困的人（哎）！”

再次，對(duì)于強(qiáng)勢(shì)群體通過(guò)各種方式塑造價(jià)值觀，困難學(xué)生的切身感受是“煩”、“發(fā)笑”、“難以融入”、“看不慣”，覺(jué)得“太局限了”、“束縛了個(gè)人的自由”、“不會(huì)盲目跟隨”、“不想去參與”、“不想學(xué)”，而“反感”、“反抗”、“排斥”三個(gè)詞在談及此問(wèn)題時(shí)，反復(fù)出現(xiàn)了11次。與此形成鮮明對(duì)比的是，他們認(rèn)為“愛(ài)國(guó)肯定是自愿的”、“個(gè)人應(yīng)該盡自己的義務(wù)”、“倫理道德是應(yīng)該堅(jiān)守”。

（四）剝削

在校內(nèi)，困難學(xué)生的受剝削感主要體現(xiàn)的是精神層面上的，程度比較輕，方式也比較隱蔽。如經(jīng)常被家境好的同學(xué)指使替其去做一些他們不愿意做的事等等。馬冬說(shuō)：“有個(gè)同學(xué)家里比較有錢(qián)，每次都喜歡讓我?guī)退鍪拢盟?、打飯啊，你不想做，還得忍受著去做！”郭秋：“經(jīng)常幫同學(xué)做作業(yè)，他們都說(shuō)我超好收買(mǎi)的，一根棒棒糖就是一篇論文，后來(lái)才知道一篇論文可以去賣(mài)好多錢(qián)！還幫一個(gè)同學(xué)打了三個(gè)學(xué)期的飯，每天，一天兩頓，哎?。▏@氣）”。各種協(xié)會(huì)或?qū)W生會(huì)組織也經(jīng)常利用他們做苦力，如李東說(shuō)：“他們自視這個(gè)部門(mén)厲害，就利用你做這個(gè)做那個(gè)，有一點(diǎn)點(diǎn)被控制或利用的感覺(jué)?！敝荜兀骸坝袝r(shí)會(huì)打著協(xié)助其它部門(mén)的名義，被叫去干苦力，搬東西啊，很多很多次，有點(diǎn)壓榨，權(quán)利會(huì)被侵犯。”盡管“感覺(jué)很不好”，還是“硬著頭皮、忍受著去做”。

在校外，由于比非困難學(xué)生承受著更大的經(jīng)濟(jì)壓力，為了賺取學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)、減輕家庭負(fù)擔(dān)，絕大多數(shù)的困難學(xué)生不得不利用寒暑假或課余時(shí)間在外兼職打工，他們經(jīng)歷著家境好的學(xué)生難以體會(huì)到的剝削經(jīng)歷。李東說(shuō)：“暑假去蘇州打工，感覺(jué)受剝削，經(jīng)常無(wú)緣無(wú)故就要扣你的工資，都是沒(méi)事找事，沒(méi)有理由的?！蓖跄希骸皠兿饔幸稽c(diǎn)吧，工廠的規(guī)定有一些是強(qiáng)制性，累，工資又很低?！敝烀鳎骸懊總€(gè)暑假都去打工。打工嘛，都是出賣(mài)勞動(dòng)力，工作比較累，剩余價(jià)值被榨取了很多?！焙辽踔劣X(jué)得：“出去就是被壓榨的，工資奇低，工時(shí)奇長(zhǎng)，另外有時(shí)候拿到工資，你要很會(huì)磨，跟老板磨、跟老板娘磨，練臉皮，有時(shí)候也覺(jué)得挺惡心的，看著那些人的嘴臉，真的不大想看?！?郭秋感慨：“發(fā)傳單的時(shí)候，被剝削的時(shí)候就不公平?。。ㄕZ(yǔ)氣加重）很強(qiáng)烈地被剝削的感覺(jué)！誰(shuí)叫你是三六九等里面的九等呢！我為了那么1分錢(qián)，為了十幾塊錢(qián)，我去發(fā)傳單，我走得我兩個(gè)腳趾甲都瘀血然后掉了。可是我室友啊，她還在那里浪費(fèi)！她還要想干嘛就干嘛，你覺(jué)得公平嗎？”由于生活所迫，他們經(jīng)常不得不為五斗米而折腰，除了勞力被剝削之外，還飽受精神的剝削。“就因?yàn)槌錾沫h(huán)境不一樣，只能跟自己說(shuō)，你現(xiàn)在還是第九等人，你要做第三等人，你就要努力往上爬，沒(méi)辦法公平的?！?/p>

（五）無(wú)尊嚴(yán)

首先，他們經(jīng)常會(huì)遭遇到老師冷漠態(tài)度和同學(xué)的冷嘲熱諷。一方面，面對(duì)老師的冷漠，郭秋感慨地說(shuō)：“資助過(guò)程中，老師太冷漠了，輔導(dǎo)員也是很冷漠的。為了完成任務(wù)，拼命地催，那個(gè)語(yǔ)氣都很不好的，所以每一次接到電話，有時(shí)整個(gè)人都會(huì)有種很崩潰的感覺(jué)。他/她給我的感覺(jué)就是：就因?yàn)槲?，?她才那么累。我覺(jué)得每次接受所謂的助學(xué)金我都很打擊，說(shuō)明自己比別人弱勢(shì)一等。開(kāi)那種會(huì)議也是很不友好，都是公事公辦的，一張臉很冷的。但這種情況也沒(méi)辦法，很難讓他們春風(fēng)般地對(duì)待你，是吧？” 趙露也有類(lèi)似的遭遇：“辦理貸款時(shí)，輔導(dǎo)員說(shuō)了一句：‘盡量能別貸款就別貸款，你們不要以為貸款就不用還了。當(dāng)時(shí)聽(tīng)了覺(jué)得很受傷，不是因?yàn)槠炔坏靡?，誰(shuí)會(huì)愿意貸款（憤慨）?！绷硪环矫?，面對(duì)有強(qiáng)烈優(yōu)越感的有錢(qián)同學(xué)的不爽和冷嘲熱諷，馬冬說(shuō)：“有個(gè)舍友廣州的，家境比較好，學(xué)校給我們錢(qián)（資助），她心里也有點(diǎn)不爽嘛！有時(shí)我去買(mǎi)一雙鞋，她也會(huì)說(shuō)你的。在她看來(lái)，你有吃的有穿的就可以了，不用吃肉?。∮幸淮紊险n，看貧困山區(qū)的視頻，她就跟我說(shuō)：‘你看人家那么窮，你把你的手機(jī)捐給他們吧！我說(shuō)：‘那你為什么不捐你的？她說(shuō)：‘我的太高級(jí)了，人家不會(huì)用?。☉嵟┧f(shuō)：‘你不是學(xué)校發(fā)給你八百塊（助學(xué)金）嘛，你把它捐出去?。∠抡n后我好生氣??！好郁悶?。鈶崳?。

其次，無(wú)尊嚴(yán)感隨著年級(jí)的增加和接受資助次數(shù)的增加而上升。一次一次地填寫(xiě)申請(qǐng)資料、一次一次將隱私公諸于眾，也有家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生感到有失尊嚴(yán)。郭秋深有感觸地說(shuō)：“每次填資料的時(shí)候就有一種被監(jiān)控的感覺(jué)，貧困資料、申請(qǐng)助學(xué)金資料、貸款資料，一次又一次地被別人看得清清楚楚，很不舒服，很難受啊?。?dòng)）其實(shí)我不想申請(qǐng)助學(xué)金的，我不想貸款的，我不想要那些錢(qián)的，但是又沒(méi)辦法，覺(jué)得很矛盾，特別特別痛苦”。何夏也如此：“申請(qǐng)表和資料都填了四年了，都寫(xiě)怕了，什么時(shí)候才不用填?。≌J(rèn)定過(guò)程隱私被揭露，傷及自尊心?！笔茉L同學(xué)都有這樣的經(jīng)歷，他們認(rèn)為申請(qǐng)補(bǔ)助，感覺(jué)被貼上貧困標(biāo)簽，被施舍，低人一等、抬不起頭，正如周曦所說(shuō)：“接受資助，會(huì)有抬不起頭的感覺(jué)，感覺(jué)被施舍，會(huì)傷害到自尊心（小心翼翼地說(shuō)），有點(diǎn)感覺(jué)被貼上貧困生的標(biāo)簽，真的會(huì)傷到自尊心，覺(jué)得比別人矮一節(jié)！”所有這些都油然而生無(wú)尊嚴(yán)之感。在與一位困難學(xué)生單獨(dú)訪談過(guò)程中，當(dāng)談及資助感受時(shí)，筆者也深受其感染，與她一起哭泣：“（哭泣）所以我很怕講到這個(gè)（家境、資助），不是特別的話真的不想去講，只去想那些好的。你無(wú)法避免必須得說(shuō)這些的時(shí)候，然后眼淚又拼命地流，根本就沒(méi)辦法控制。我很怕申請(qǐng)不到這學(xué)期的助學(xué)金，我妹妹在東莞讀大學(xué)，不知道為什么，她沒(méi)申請(qǐng)到助學(xué)金。她跟我說(shuō)：‘姐，我已經(jīng)幾個(gè)月沒(méi)吃肉了。（大哭，泣不成聲）我好想好想省點(diǎn)錢(qián)寄給妹妹，讓她至少能吃到一點(diǎn)肉。”更甚的是，學(xué)校方面又很強(qiáng)調(diào)受資助大學(xué)生的感恩教育，朱明說(shuō)：“但很多時(shí)候，學(xué)?！ㄓ杂种梗?，中國(guó)很重視那個(gè)感恩教育，感恩教育過(guò)了頭，就覺(jué)得有點(diǎn)道德綁架的意味?！边^(guò)了頭的感恩教育無(wú)疑在他們“尊嚴(yán)”的傷疤上再撒上一把鹽，混淆了的政治義務(wù)和道德義務(wù)意味著對(duì)他們實(shí)施道德綁架。于是，他們“只能接受現(xiàn)實(shí)”?！拔蚁Ｍ矣心芰?，下一次不要有這種（接受資助的）機(jī)會(huì)了（苦笑）。如果我不用拿這筆錢(qián)就說(shuō)明我的生活狀況是比較好的，我是期待有那種生活狀況的。我自己都要拿這筆錢(qián)，哪來(lái)的傷害?。。曇纛澏叮??！彼麄儾桓冶г?，希望自己有能力，渴望著有一天能有機(jī)會(huì)不要接受資助。

四、討論

從上述分析看，受訪者身陷邊緣化、無(wú)權(quán)、文化規(guī)約、剝削、無(wú)尊嚴(yán)等關(guān)系非正義的困境。訪談結(jié)果與參與式、非參與式觀察的結(jié)果相互呼應(yīng)、印證，共同闡釋著該群體中低度關(guān)系正義的處境。尤其值得重視的是，在筆者與之共同直面他們自身的經(jīng)歷和關(guān)系正義遭遇時(shí)，喚起的僅僅是他們零散的、顯性的關(guān)系非正義記憶碎片，大部分困難學(xué)生對(duì)自身所處的關(guān)系非正義狀態(tài)雜亂地潛藏于意識(shí)中，并未形成清晰的邏輯與系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，本文正是試圖清晰地還原其生成邏輯。

邊緣化方面，困難學(xué)生與同學(xué)、教師之間的交往和交流都不同程度地呈現(xiàn)出自我邊緣化與被動(dòng)邊緣化互為因果的惡性循環(huán)趨勢(shì)。朋輩關(guān)系方面，在交往之初他們嘗試著主動(dòng)去交朋友，但當(dāng)受到冷漠對(duì)待時(shí)，不自信的自我意識(shí)會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化，甚至導(dǎo)致自我懷疑。經(jīng)過(guò)一次又一次的人際互動(dòng)的體驗(yàn)，最終形成找家境相似的同學(xué)做朋友的擇友觀。該群體因具有相似的自我意識(shí)，熱切期望通過(guò)從社會(huì)關(guān)系其他各主體身上獲取能量，并試圖靠自身的努力學(xué)習(xí)和各種能力的鍛煉獲取改變命運(yùn)的機(jī)會(huì)，但從非困難的朋輩中獲取能量處于阻滯、邊緣化狀態(tài)。師生關(guān)系方面，困難學(xué)生渴望得到老師的指點(diǎn)和關(guān)注，主動(dòng)邊緣化的他們即使迷茫，即使有困難，也不敢打擾老師，師生關(guān)系在不斷地交集中定位，主動(dòng)邊緣化引發(fā)了被動(dòng)邊緣化。訪談結(jié)果表明邊緣化通過(guò)以下邏輯生成：經(jīng)濟(jì)貧困與文化貧困雙重作用，通過(guò)同學(xué)、老師對(duì)自己評(píng)價(jià)以及自我反省后，形成自我貶抑、自我懷疑的負(fù)面自我意識(shí)，并逐漸定位，被動(dòng)邊緣化與主動(dòng)邊緣化交織在一起，相互強(qiáng)化，潛移默化地影響著他們?cè)谌穗H關(guān)系的角色定位以及所采取的角色策略，影響著他們與朋輩、與老師、與各種組織之間的社會(huì)關(guān)系策略。形成了家境→與他人比較→自我意識(shí)→身份認(rèn)同→被邊緣化和自我邊緣化→反作用于自我意識(shí)的惡性循環(huán)。邊緣化理論認(rèn)為：“社會(huì)參與不足是邊緣化的主要特征，在生活水平和教育水平增加以后，處在‘邊緣化中的人才能介入與其相關(guān)的社會(huì)和政治事務(wù)。換言之，經(jīng)濟(jì)地位低下是政治地位得不到提高的主要原因?！盵11]最終“物以類(lèi)聚，困難學(xué)生以家境分”，共同沉淀形成階層。自我邊緣化與被動(dòng)邊緣化是無(wú)權(quán)、剝削、無(wú)尊嚴(yán)等關(guān)系非正義的前提。

無(wú)權(quán)方面，困難學(xué)生在資源利用權(quán)、知情權(quán)、校務(wù)管理參與權(quán)、社會(huì)管理參與權(quán)以及平等就業(yè)權(quán)的弱化和缺失狀態(tài)。家庭經(jīng)濟(jì)困難的無(wú)權(quán)與邊緣化一脈相承，在參與各種活動(dòng)中心理演變過(guò)程如下：（1）動(dòng)機(jī)：強(qiáng)烈地渴望提升自己的各種能力，縮小與非困難學(xué)生之間的差距，改變自己命運(yùn)、改變家庭命運(yùn)；（2）實(shí)施途徑：試圖參與各種能鍛煉自己能力的學(xué)生組織卻不敢正面參與校級(jí)、社會(huì)管理活動(dòng)；（3）結(jié)果：表達(dá)的意見(jiàn)被忽略，參與的競(jìng)選遭淘汰，抗議不公平被壓制，資源利用權(quán)和知情權(quán)被侵犯；（4）自我歸因：表達(dá)的見(jiàn)解不好，自己能力差，“埋在地里的小螞蟻”定位或認(rèn)為是班干部的疏忽。不知曉或弱化自己權(quán)利與被剝奪權(quán)利又開(kāi)始了另一個(gè)惡性循環(huán)。這進(jìn)一步影響他們的就業(yè)預(yù)期，面對(duì)“畢業(yè)就業(yè)時(shí)你爸是李剛變得非常重要”的就業(yè)不公平現(xiàn)狀，傾其全家、甚至整個(gè)家族的經(jīng)濟(jì)資源所獲得的一個(gè)改變命運(yùn)的機(jī)會(huì)在就業(yè)市場(chǎng)是何其脆弱，如此渺茫。

文化規(guī)約方面，困難學(xué)生普遍認(rèn)為倫理道德是應(yīng)該堅(jiān)守的，對(duì)學(xué)校和政府所倡導(dǎo)的理念也基本認(rèn)同，而自身的經(jīng)歷和體驗(yàn)讓他們對(duì)制度與政策實(shí)施過(guò)程及結(jié)果則表現(xiàn)出強(qiáng)烈地排斥和反感，但卻又不得不接受的矛盾心理。迫于生存和就讀的壓力，為了申請(qǐng)到資助，他們不得不接受各種文化規(guī)約與制度條件。為了找到一份工作，他們渴望加入某些組織，獲得組織的認(rèn)同，擺脫貧困出身。通過(guò)就學(xué)獲得就業(yè)是他們改變自己命運(yùn)和家族命運(yùn)的唯一希望，但現(xiàn)實(shí)讓他們不得不低頭。

剝削方面，迫于就讀和生存的壓力，在校內(nèi)校外均有剝削發(fā)生在家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生身上，校內(nèi)主要來(lái)自同學(xué)間的剝削，以精神上的剝削為主，表現(xiàn)形式多為強(qiáng)勢(shì)群體指使他們做他們不愿意做的事；在校外，有過(guò)打工經(jīng)歷的困難學(xué)生均或多或少體驗(yàn)到被剝削的感覺(jué)，主要是勞動(dòng)力的剝削。這些經(jīng)歷和感受作用于他們的自我意識(shí)，強(qiáng)化自己是“第九等人”身份認(rèn)同。精神和勞力的雙重剝削體驗(yàn)與邊緣化、無(wú)權(quán)、文化規(guī)約、無(wú)尊嚴(yán)等關(guān)系非正義相互強(qiáng)化。

無(wú)尊嚴(yán)方面，接受同學(xué)的嘲諷，遭老師的冷漠，更有在接受資助過(guò)程中尊嚴(yán)被撼動(dòng)的無(wú)奈與感慨。無(wú)尊嚴(yán)的體驗(yàn)隨著接受資助次數(shù)的增加而加深，過(guò)了頭的感恩教育意味著以政治義務(wù)替代道德義務(wù)的道德綁架。訪談結(jié)果表明無(wú)尊嚴(yán)感受隨著年級(jí)呈直線上升趨勢(shì)。他們?cè)谕瑢W(xué)面前、在老師面前，甚至在資助款面前都覺(jué)得被撼動(dòng)尊嚴(yán)，陷入“拿也不是，不拿也不是”，是忍辱負(fù)重，還是捍衛(wèi)尊嚴(yán)的痛苦深淵。

五、結(jié)論

借鑒楊的關(guān)系正義理論框架，采用質(zhì)的研究方法與困難學(xué)生直面事實(shí)，以同理之心與之共情，對(duì)其關(guān)系正義演進(jìn)和生成的故事和意義建構(gòu)作出如下解釋性理解：一是楊關(guān)系非正義表現(xiàn)中“暴力”于該群體并不明顯，反而“無(wú)尊嚴(yán)”卻成了該群體非常重要的本土概念。本土化、情景化的關(guān)系非正義宜采用邊緣化、無(wú)權(quán)、文化規(guī)約、剝削、無(wú)尊嚴(yán)五維度的理論框架。二是該群體的關(guān)系非正義沿著以下邏輯生成：文化規(guī)約塑造低度關(guān)系正義的制度環(huán)境與意識(shí)形態(tài)，由于先賦資本的不足，導(dǎo)致家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生身陷無(wú)權(quán)、剝削、邊緣化處境而自我貶抑與自我懷疑，反復(fù)的類(lèi)化身份與認(rèn)同促使他們形成群體，共享群體文化而主動(dòng)邊緣化自己，進(jìn)一步加劇了被關(guān)系非正義的對(duì)待，產(chǎn)生強(qiáng)烈的無(wú)尊嚴(yán)感。三是于家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生身上，修正后的關(guān)系非正義表征均較為顯著，且各種表征之間呈現(xiàn)相互加強(qiáng)效應(yīng)，說(shuō)明該群體處于低度的關(guān)系正義水平。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）