廖秋琴

摘 要：核心概念是學生進行知識探究的基礎(chǔ)，通過對于核心概念的分析、梳理和總結(jié)，學生會自主地建構(gòu)知識框架，提高自己對知識的理解和認識，更好地進行生物知識的學習?！哆z傳和進化》的核心概念非常突出，知識間的邏輯關(guān)系比較清晰，有利于學生進行梳理和探究，而且這部分知識與學生的生活關(guān)系十分密切，很容易使學生產(chǎn)生學習興趣，了解核心概念，掌握知識規(guī)律。

關(guān)鍵詞：高中生物；《遺傳和進化》；核心概念；建構(gòu)

《高中生物課程標準》中傳遞了一個重要信息，要求教師不僅僅要關(guān)注對繁雜的生物學事實性知識的記憶，還要重視“核心概念”的教學?！哆z傳和進化》中包括了遺傳的細胞基礎(chǔ)、遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳的基本規(guī)律、生物的變異、人類遺傳病、生物的進化六個部分，涵蓋了很多核心概念，使學生在探究中會認識到生物生命延續(xù)和種族繁衍的過程，理解生物多樣性的原因。教師在教學中從情感因素著手，引起學生對概念學習的興趣和注意；從學生的認知能力出發(fā)，引導(dǎo)學生由已知向未知遷移，促進學生通過概括和辨別，更精準地理解概念，建構(gòu)知識體系。

一、概念圖教學策略

概念圖是一種知識以及知識之間的關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)圖形化表征，是學生將自己對知識的理解系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的表現(xiàn)。概念圖包括了概念、命題、連接以及層級結(jié)構(gòu)等，學生通過繪制概念圖可以更清楚各個核心概念的定義、作用，以及他們之間的聯(lián)系，進而對知識形成進一步的理解。在動手繪制概念圖時，學生首先要確定概念圖的主題，選出某一個特定的知識領(lǐng)域作為建構(gòu)核心概念體系的中心，以此為中心進行建構(gòu)。在建構(gòu)之前，學生可以將與之相關(guān)的概念羅列出來備用。當相關(guān)的概念被列出來后，學生需要對這個概念進行加工和理解，明確概念的層次關(guān)系和級別，之后按照一定的規(guī)律進行繪圖。例如在學習《基因和染色體的關(guān)系》時，教師可以鼓勵學生寫下核心概念，之后引導(dǎo)學生按照一定的順序進行排列。學生會把“基因和染色體的關(guān)系”放在最中心的位置上，因為都是圍繞著這個內(nèi)容來分析和探究的。在此基礎(chǔ)上寫出“減數(shù)分裂”和“染色體”這兩個概念，在“減數(shù)分裂”下可以寫上“精子、卵細胞”“受精作用”“意義”這三個概念，而在“染色體”下面寫上“薩頓假說”“實驗證據(jù)”“孟德爾遺傳規(guī)律”“伴性遺傳”等概念。通過這樣的梳理，學生會對這部分知識形成一個系統(tǒng)的理解和完整的認識，進而建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)圖，在大腦中形成完整的任何和理解。

二、科學史教學策略

教師為了使學生可以建構(gòu)系統(tǒng)的生物學核心概念框架，可以通過給學生介紹科學史的方式來幫助學生更好地理解遺傳和進化相關(guān)知識，促進學生明白這些核心概念的來源和歷史。在向?qū)W生介紹生物科學史時，教師要對所選擇的的材料和信息進行組織，做到有的放矢，鼓勵學生自主地閱讀科學史，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，主動分析，提出假設(shè)，進而形成自己的結(jié)論和認識，明確生物概念。教師還可以給學生展示科學家獲得結(jié)論的過程，鼓勵學生進行自評、互評和教師點評。學生探究科學史使學生對知識獲得的過程和方法有了更清楚的理解，促進學生了解學習方法，形式科學探究的學習態(tài)度。例如在學習《現(xiàn)代生物進化理論》時，教師就可以通過介紹科學史的教學策略，鼓勵學生探究“拉馬克的進化學說”和“達爾文的自然選擇學說”。在學生的探究過程中，教師可以通過科學史進行導(dǎo)入的方式來創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生的興趣和探究欲望，是學生可以主動地投入到課堂思考中，進而積極思考。情境會點燃學生的學習欲望，使學生積極參與探究，在對于“達爾文的自然選擇學說”的探究中，學生會認識到自然選擇學說主要包括了“過度繁殖”“生存斗爭”“遺傳變異”“適者生存”這四個概念。生物都具有一定的繁殖能力，當某種生物繁殖能力太強的時候，就會出現(xiàn)過度繁殖，進而破壞生物界中的食物鏈，出現(xiàn)生存斗爭。在斗爭中會有一些個體死亡，少數(shù)優(yōu)秀者會保留下來，只有適應(yīng)環(huán)境，適應(yīng)生存的才能夠更好地生活，這就是自然選擇的結(jié)果，也是自然進化的過程。

三、模型教學策略

模型是一種形象、具體、直觀的教學輔助工具，通過學生觀看模型，可以更深刻地理解生物概念。很多生物概念對于學生來說都是抽象的，理解起來并不是很容易，教師給學生提供模型，會促進學生將抽象的知識具體化，真是地看到呈現(xiàn)在學生面前的知識，進而在觀察中認識知識，理解知識。例如教師可以組織學生建立減數(shù)分裂中染色體變化的模型，使學生通過對模型的觀察和分析后了解其中涉及的主要概念和知識。在觀察中學生會看到減數(shù)第一次分裂中，會出現(xiàn)聯(lián)會，同源染色體排列在赤道板兩側(cè)的現(xiàn)象，同源染色體分離，非同源染色體自由組合；在減數(shù)第二次分裂中學生會看到無同源染色體，著絲點排列在赤道板上，著絲點分裂，姐妹染色單體分裂等現(xiàn)象。通過學生對不同階段的模型進行觀察，會是學生認識到“聯(lián)會”“著絲點”“同源染色體”“自由組合”“單體分離”等概念。而且通過對模型觀察的方式增加了學生的學習欲望，使學生產(chǎn)生了濃厚的學習興趣。

四、實驗教學策略

最好的教學方法就是鼓勵學生在課堂上動起來，參與到課堂探究中，真正地體驗學習過程，明確課堂所學知識。教師為了使學生建構(gòu)生物核心概念體系可以通過實驗的方式，來鼓勵學生動手參與，在實踐中通過動手的方式來理解知識。例如在學習《孟德爾的豌豆雜交實驗》時，教師可以鼓勵學生自主探究，在思考中學生會逐步地認識“雜交”“自交”測交“回交”“相對性狀”“顯性性狀”“顯性基因”等概念，并將他們分類。學生在參與中會感受到自己就是學習的主人和課堂的主體，會產(chǎn)生濃厚的學習興趣和學習主動性。

總之，在高中生物教學中，只有學生理解了核心概念才能夠更好地理解生物知識，形成自己的認識，在此基礎(chǔ)上分析問題，解決問題，提高學習能力。教師要充分地發(fā)揮學生的學習主動性，鼓勵學生通過參與的方式來探究生物核心概念，總結(jié)不同概念之間的聯(lián)系，將它們有效地聯(lián)系起來，形成系統(tǒng)的知識框架，完善認識，進而提高學生的綜合能力。

參考文獻：

[1]王曉睿.高中生物課堂教學中核心概念體系的建構(gòu)方法[J].理科考試研究：高中版，2014，04：58.

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