唐芙蓉?お?

一、 正確流利，不拖沓，干凈利落即自然

初讀課文時，教師通常會把“正確、流利”細化為“不添字，不漏字，不重復，不破句”等具體要求，并在教學中進行指導，但在指導的過程中，學生的拖沓腔往往讓正確、流利成為一種尷尬。最近聆聽著名特級教師管建剛執(zhí)教《滴水穿石的啟示》一課，形象而具體的朗讀指導，使朗讀教學真正走向自然。

師：（板書：滴水穿石的啟示）請同學們試著讀一讀課題，讀——

生：（齊讀）滴、水、穿、石、的、啟、示（讀得一字一頓）。

師：（師做著正步走的動作，故意模仿學生讀書的腔調）你們讀這幾個字的速度怎么都是一樣的呢？你們剛才讀書就是這樣子的：滴、水、穿、石、的、啟、示（學生和聽課的老師都忍俊不禁）。

師：請你們聽一聽管老師是怎么讀的：滴水穿石的啟示。請你學著老師的樣子讀——

生：（流暢）滴水穿石的啟示。

師：對，就這樣讀。我再請一位同學讀一讀，你來——

生：（讀）滴水穿石的啟示。

師：對，就這樣自然地讀。（生齊讀）

讀課題，是語文教學的常規(guī)環(huán)節(jié)，往往用時甚少，短短七個字的課題，學生第一遍讀時，就做到了不錯字、不添字、不漏字，但字與字之間一字一頓，呈現出拖泥帶水的腔調。對于現場生成的問題，管老師并沒有一句帶過，也沒有從語調、語速等專業(yè)的角度去矯正，而是通過自己正步走的體態(tài)展示與夸張式腔調的模仿，讓學生直觀形象地體會到自身朗讀存在的問題，那就是拖沓、不干凈利落。隨后，管老師通過示范朗讀、指導個別讀、集體讀等方式，給予適時的點評，讓學生在反反復復的讀書實踐中，真切地感受到朗讀需要自然，而這種自然就是朗讀時的干凈利落。學生朗讀一出現問題，管老師即抓住契機，舍得花時間進行指導，指導的效果不僅表現在對課題的朗讀上，而且直接影響后續(xù)學習，學生課文朗讀時，在管老師的不斷指導強化中，不僅讀得正確流利而且干脆利落，也越來越有自然的味道。

二、 整體把握，有變化，基調準確即自然

學生的朗讀，首先從他對文本語言的感知開始。作為學習主體的學生，在朗讀時往往習慣于關注那一句，那一段，而忽略文本整體的基調。著名特級教師薛法根在執(zhí)教《剪枝的學問》一課時，先讓學生了解課文大意，梳理“我”的心理變化，學生的朗讀更趨于整體的協(xié)調自然。

師：文中“我”這樣的心理變化，你能不能通過朗讀表達出來？（板書：朗讀）我們先來讀課文的第二、第三自然段，好嗎？想聽老師讀嗎？

生：想。

師：讀書要正確、流利，還要——

生：有感情。

師：好，那我很有感情地讀。（停頓，調整情緒）去年冬季的一天——（感情極端充沛，學生忍不住笑）我滿懷好奇地走進桃園，只見王大伯和幾位叔叔正忙著剪枝。（學生捂著嘴笑）

師：笑什么呀？可以這樣讀嗎？

生：不可以。

師：不可以，為什么？太有感情啦?。ㄉ廊恍Γ┨膳铝耍遣皇?？那一天，你還敢走進這個桃園嗎？（生連連搖手示意）注意，去年冬天，這些語言啊，它是敘述的（板書：敘述語），敘述語要讀得自然（板書：自然）。語調起伏不要太大，要平和（板書：平和）。如果這樣讀，就會讓人聽起來很舒服。（生練讀）

師：（范讀）去年冬季的一天——舒服嗎？（生點頭）對，就要這樣讀?，F在請同學們讀第二自然段，大聲地讀，不要齊讀。（生練讀）

生：（指名讀）去年冬季的一天……王大伯，您怎么啦？干嗎要把這些好好的枝條剪掉呢？

師：哪一句讀得最好？

生：“干嗎要把這些好好的枝條剪掉呢？”讀得好。

師：因為這一句話讀出了——

生：我很疑惑。

師：還讀出了——

生：很著急。

師：它是不是敘述語呀？（生：不是。）不是，它是人物說的話，我們稱為對話語。（板書：對話語）讀對話語時，我們要注意是誰在說話，我們稱為角色（板書：角色）。我們要像文中的小孩子那樣說話，說話時他的語氣語調會隨著感情、隨著心理活動變化（板書：變化），所以要讀出那種心理活動的變化。

……

師：課文中的語言看起來都是一樣的。其實你仔細分辨一下，有的是敘述語，要自然平和地讀；而有的是對話語，你一定要讀出角色的變化。這樣你的朗讀才有感情，明白了嗎？

“評價‘有感情地朗讀，要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作”。薛老師帶著學生通讀全文，對課文的脈絡進行梳理，尤其突出了“我”的心理活動變化，讓學生對全文的感情基調有了準確的把握；然后以“這種心理活動變化，能不能通過朗讀表達出來”開始了全篇課文的朗讀指導。通常意義上，學生對“有變化”的理解即是有感情。薛老師讀第二自然段的敘述性語句時，通過自己感情強烈，過分夸張，甚至是肉麻的矯情朗讀，讓學生在笑聲中明白敘述性語言要讀得自然平和。通過范讀、練讀、個別學生反復讀、齊讀等多樣的方式，學生逐漸領悟到朗讀的“自然”，就是語調起伏不要太大，要平和，要讓人聽起來很舒服。隨后，薛老師再指導學生根據人物的心理活動變化，讀出角色話語的變化。敘述語讀得自然平和，對話語讀出角色變化，通過這種對比指導，學生不僅把握了全文朗讀的感情基調，而且使全篇課文的朗讀、全體學生的朗讀，做到了真正意義上的和諧、自然。

三、 潛心會文，顯個性，真情流淌即自然

“有感情地朗讀，這是指要讓學生在朗讀中品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。”對于抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀同樣如此：第一位的是真情實感的自然流淌?！捌肺墩Z言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度”是閱讀吸納的過程，而“表現自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解”則是朗讀表達的過程。因此，朗讀也是學生的個性化行為。著名特級教師竇桂梅準確定位“有感情”，指導學生入情入境，讓朗讀教學漸入自然的佳境，如《秋天的懷念》朗讀指導片段：

師：作為高年級的同學，我相信大家的自學能力，我看到同學們有很好的讀書習慣，剛才拿到課文就迅速地閱讀起來。這里有個自測題，請同學們看看，自己的讀書到了哪一個臺階。（映示：“自測：正確——流利——有感情”）

生：我覺得我到了“有感情”。

師：好哇，想坐下可不行。（對著同學們說）他說他讀到了“有感情”，咱就聽聽，他怎么個“有感情”。聽人家讀要聽音兒，等一會兒，我們可要對他的朗讀進行一番評價的啊?。▽χ撏瑢W）好，你想讀哪兒就讀哪兒！

……

師：是啊，讀書是個體的行為，我們在尊重別人朗讀的同時，也要讀出自己的滋味。評價別人讀得“真有感情”，其實應該說讀得有特點，讀得有個性，讀得有自己的味道。（映示：讀出韻味）

師：我們先讀出課題的韻味。

師：（板書）懷念、秋天——（生讀這兩個詞語）中間加一個“的”字——（生讀出這個詞組）注意：懷念的“秋天”——你的眼前會是怎樣的情景？

生1：懷念秋天里發(fā)生的一件事，一件刻骨銘心的事。

師：帶著你的想象讀課題。（生讀略）

生2：“懷念的秋天”，讓我踏著秋天的落葉，陶醉在小路上……

師：帶著你的理解讀出你的韻味。（生讀得陶醉）

生3：我的眼前出現的畫面是，一個人在懷念秋天的美景，那片片飄落的黃葉，那從北向南的雁陣……

師：好，帶著你的體會讀吧。（生讀得舒緩）

師：讀出了你的理解，這題目的韻味兒就出來了喲?。ㄅ脑搶W生肩膀，眾笑）

加深理解和體驗，有所感悟和思考，才有可能入情入境。上課伊始，竇老師根據高年級學生特點，讓學生在讀與評中明了“有感情”不是一個虛無的標準，它是可感的，那就是讀得有特點，讀得有個性，讀得有自己的味道，簡而言之，“有感情”即是“讀出韻味”。隨后，竇老師對課題的朗讀進行了“有感情”的指導——“注意：懷念的‘秋天——你的眼前會是怎樣的情景？”從問題開始，從“秋天”“懷念”這兩個詞生發(fā)，學生的想象開始馳騁，眼前景與心中情也因為個體不同而產生差異，有的讀得陶醉，有的讀得深情……學生的朗讀在竇老師不著痕跡的指導下，產生了個性化的感悟與體驗，朗讀也不知不覺地呈現有特點，有個性，有韻味，真情也就自然流淌。

朗讀是讓學生們認知文字，感受聲律，體味詞句，領會情感，品味意境，發(fā)展語感的充滿情致的語文實踐活動。名師們的朗讀指導讓“正確、流利、有感情”的要求落地生根，學生們在“語語悟其神”的感悟中，在“操千曲而后曉聲”的實踐中，朗讀漸達自然的佳境。名師們精到的朗讀教學，帶給我們一線教師的啟示是：朗讀的自然之美，應是正確、流利、有感情基礎上去雕飾的本色美、風格美。追尋朗讀教學應有的自然之美，就是對濃濃語文味的求索，就是對簡簡單單教語文，扎扎實實求發(fā)展的追溯。

（作者單位：鹽城市實驗小學）