李更生

摘要 當(dāng)下一些培訓(xùn)對教師吸引力不高的主要原因，是教師培訓(xùn)形式單一、內(nèi)容針對性不強以及培訓(xùn)l對象的主體性欠缺。教師專業(yè)發(fā)展的三維目標(biāo)——專業(yè)知識、專業(yè)技能和職業(yè)道德是教師培訓(xùn)的邏輯起點。培訓(xùn)者應(yīng)基于培訓(xùn)的邏輯起點改進培訓(xùn)工作，在培訓(xùn)內(nèi)容上基于問題，提升培訓(xùn)的實效性：在組織形式上要注重參與，突出參訓(xùn)者的主體性：在培訓(xùn)場所上要強調(diào)走進教育現(xiàn)場，凸顯培訓(xùn)的情境性。

關(guān)鍵詞 未來教師；教師培訓(xùn)；教師專業(yè)發(fā)展；教師職業(yè)道德；實踐性知識；教育現(xiàn)場

中圖分類號 G63

文獻標(biāo)識碼 B

文章編號 1002-2384（2017）06-0023-03

隨著國務(wù)院《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》、教育部《關(guān)于大力推行中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理的指導(dǎo)意見》等相關(guān)文件的頒發(fā)，以及教師全員培訓(xùn)制度、教師培訓(xùn)學(xué)分制度等相關(guān)制度的推進與實施。我國的教師教育，尤其是教師培訓(xùn)事業(yè)已經(jīng)步入一個常態(tài)化的大發(fā)展時期。教師培訓(xùn)事業(yè)的常態(tài)化發(fā)展對提高我國基礎(chǔ)教育師資隊伍的整體質(zhì)量。推動基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展發(fā)揮著重大作用。但是。伴隨著教師培訓(xùn)事業(yè)的制度化、常態(tài)化發(fā)展，越來越多的教師卻并不樂于參加培訓(xùn)，甚至有些地區(qū)的一些教師把培訓(xùn)當(dāng)作負擔(dān)，產(chǎn)生了一定的抵觸情緒，使得教師教育呈現(xiàn)“過度”現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因是什么？教師到底需要什么樣的培訓(xùn)？我們有必要基于教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點。進行深入的追問和思考。

一、析因：培訓(xùn)為何讓教師“心生倦意”“愛恨交織”？

除了普遍存在的工學(xué)矛盾之外。教師之所以不喜歡培訓(xùn)。主要是因為以下原因。

1.培訓(xùn)形式單一。缺乏實效性

21世紀(jì)?！敖K身教育”不僅已經(jīng)寫進國家教育改革與發(fā)展規(guī)劃的正式文本之中，也已深入到大多數(shù)國民的理念與行動之中。參加培訓(xùn)必然成為教師職業(yè)生涯中不可或缺的重要組成部分。然而在廣大教師所參加的林林總總的培訓(xùn)中。真正能夠解決實際問題、有針對性、有實效性的培訓(xùn)卻很難遇到。從根本上說。不是教師不想?yún)⒓优嘤?xùn)。而是“培訓(xùn)”自身的無效、低效讓他們覺得因“虛度”而“過度”。目前教師培訓(xùn)中存在的較為突出的問題主要有：培訓(xùn)方式和形式比較單一。培訓(xùn)師主要以講授和灌輸為主，參加培訓(xùn)的教師往往處于消極被動狀態(tài)。預(yù)期的培訓(xùn)效果無法達到。

2.培訓(xùn)內(nèi)容空洞，缺乏針對性

在我國當(dāng)下的各級各類教師培訓(xùn)中，知識的傳授與接受是重要的使命與功能，因此，“專家”作為專門研究、生產(chǎn)和傳授知識的人。常常被當(dāng)作培訓(xùn)的主體。但是，教師、校長是成人。成人培訓(xùn)與普通教育的最大區(qū)別在于，成人不僅僅關(guān)注知識的接受與學(xué)習(xí)，更在乎社會生活中所面臨問題的解決。即更關(guān)注能夠解決生活、工作中問題的知識與技能，而這正是高校的一些專家們所欠缺的。很多專家長期在“書齋”和“象牙塔”中研究、生產(chǎn)知識，他們只重視知識的“授”。而輕視了“習(xí)”。一些培訓(xùn)專家的講座大而空洞，脫離教師的真實培訓(xùn)需求。缺乏吸引力。

3.培訓(xùn)范式陳舊，缺乏主體性

在以知識傳授為中心的傳統(tǒng)培訓(xùn)范式中。存在著“四中心”：即在培訓(xùn)內(nèi)容上，以培訓(xùn)教材、專業(yè)理論（知識）為中心：在培訓(xùn)主體上，以知識的專家（培訓(xùn)者）為中心：在培訓(xùn)方式上，以講座式、授一受式為中心；在培訓(xùn)場所方面。則以培訓(xùn)機構(gòu)或賓館報告廳為中心。這種“四中心”的培訓(xùn)范式帶來的問題是：培訓(xùn)者知道什么，就講什么：有什么樣的理論專家，就開設(shè)什么樣的培訓(xùn)專題：哪里的報告廳夠大或夠方便。培訓(xùn)場地就設(shè)在哪里：灌輸與講授成為培訓(xùn)的主要方式……

由于此種培訓(xùn)范式?jīng)]有教師的參與。無視教師的培訓(xùn)需求，忽視教師的成長規(guī)律，必然導(dǎo)致教師培訓(xùn)的主體性、針對性、實效性的缺失。

二、探源：基于教師專業(yè)發(fā)展邏輯起點的反思與追問

教育部頒發(fā)的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)明確指出，中小學(xué)教師是履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。也就是說，教師專業(yè)發(fā)展的三維目標(biāo)——職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能，是中小學(xué)教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和研修的邏輯起點?；诖?。我們還需要追問以下問題。

1.什么是知識？教師到底需要什么樣的專業(yè)知識？

知識的概念是人類認知領(lǐng)域最為重要也是最為基本的一個概念。是認識論的邏輯起點。北京大學(xué)陳向明教授對“知識”進行了這樣的界定：“知識是人類認識的成果或結(jié)晶，包括經(jīng)驗知識和理論知識：就個人而言，知識是個人通過生活經(jīng)驗與教育所獲認識的總體?！庇纱丝梢?，知識不僅是一種客觀存在，即人類的知識，如事實、信息和描述：同時，也是個人頭腦的創(chuàng)造物，即個人的知識，如經(jīng)驗、技能。知識的意義總是存在于情境之中的，學(xué)習(xí)總是在一定情境之下進行的。人不能超越具體的情境來獲得某種知識。

基于這種認知，陳向明將教師的知識分成兩類：“理論性知識”和“實踐性知識”。理論性知識包括學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識。教師可以通過聽專家講座、閱讀理論書籍而獲得：而實踐性知識是指教師在教育教學(xué)實踐中實際使用的知識和技能，或表現(xiàn)出來的經(jīng)驗和技巧（顯性的和隱性的），同時還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。理論性知識通常停留在教師的頭腦里和口頭上。是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認為“應(yīng)該如此的理論”：而實踐性知識是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”。支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動中。

也就是說。真正影響、改變教師教育教學(xué)行為的是實踐性知識，而且實踐性知識是需要教師個體在真實的實踐情境中自我建構(gòu)起來的。理論性的知識也需要通過實踐性知識而產(chǎn)生作用。正因為此。單純脫離情境的理論性知識的“授一受式”培訓(xùn)必然是低效甚至無效的。

2.什么是道德？為什么教師職業(yè)道德教育的實效性較低？

品德的心理結(jié)構(gòu)可以分為道德知識、道德情感、道德意志和道德行為四個維度。在這四個維度之中?？梢钥诙鷤魇诘闹挥械赖轮R。而知識和情感、意志、行為之間沒有必然的對等關(guān)系。一個人具有豐富的道德知識，不一定就有規(guī)范的道德行為、堅定的道德意志和強烈的道德情感。因為與道德知識相比，道德情感、意志、行為在人的心理結(jié)構(gòu)中形成的路徑和方法是不一樣的。美國著名心理學(xué)家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾通過多年對人的道德認知發(fā)展進行跟蹤研究得出結(jié)論：道德是在個體與社會道德環(huán)境（包括各種教育因素）的積極相互作用下逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的。道德灌輸是無效的。

長期以來。我國教師職業(yè)道德教育在理念上。重理想，輕現(xiàn)實，重應(yīng)然，輕實然；在內(nèi)容上，重理論，輕實踐，重政治，輕人性；在方法上，重說教，輕啟發(fā)，重灌輸。輕體驗。這種德育模式有效性低。教師的職業(yè)道德表現(xiàn)出知行脫節(jié)、言行不一、知情分離、情意相悖、雙重人格等多種問題。

3.什么是能力？教師的專業(yè)技能在哪里提升最有效？

教師的專業(yè)技能是指教師在專業(yè)的教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的經(jīng)驗、素質(zhì)和能力。能力總是和完成一定的實踐相聯(lián)系，離開了具體的實踐既不能表現(xiàn)人的能力，也不能發(fā)展人的能力。因此，教師專業(yè)技能的培養(yǎng)與提升，自然也離不開教育教學(xué)實踐活動。

情境學(xué)習(xí)理論認為，知識和技能是在真實情境中學(xué)習(xí)和運用而獲得的，也就是說，技能在哪里用，就在哪里學(xué)。因此。教師的教育教學(xué)技能的訓(xùn)練當(dāng)然要立足課堂，校長辦學(xué)能力的提升當(dāng)然要走進學(xué)校。有效的教師專業(yè)技能的培訓(xùn)與提升，必然要走進教育教學(xué)現(xiàn)場。離開了教育實踐活動的現(xiàn)場，單靠培訓(xùn)師在報告廳口頭傳授技術(shù)和能力的培訓(xùn)必然是無效或低效的。

三、問路：整合三維目標(biāo)，提升教師培訓(xùn)的實效性和針對性

要提升教師培訓(xùn)的針對性和實效性。其路徑必然要遵循教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點——三維目標(biāo)而推進。雖然在理論構(gòu)建上。我們可以把教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)分成三個維度來剖析，但是在現(xiàn)實世界里。人是整體的、綜合的、統(tǒng)一的，我們無法把三維目標(biāo)割裂開來搭建一個理想中或想象中的人。因此，如何在教師培訓(xùn)中實現(xiàn)三維目標(biāo)的統(tǒng)—與整合。這是教師培訓(xùn)必須要思考的首要問題。

1，培訓(xùn)內(nèi)容：基于問題，彰顯培訓(xùn)的實效性

成人學(xué)習(xí)是基于問題、直面生活的。其核心是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)。以問題為中心的學(xué)習(xí)。美國成人教育家諾爾斯（M.Knowles）指出：“我們必須把成人教育的使命定義為培養(yǎng)有能力的人——即能夠把知識用于變化著的環(huán)境中的人……成人教育的目的是幫助成人在一個加速變化的世界里更加成功地生活?！笨梢哉f。成人的學(xué)習(xí)動機與個體所處的情境密切相關(guān)，它往往孕育于能夠誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學(xué)習(xí)行為的情境之中。形成于個體對其所處情境進行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。

因此。有效的教師培訓(xùn)必須倡導(dǎo)在實踐中發(fā)現(xiàn)問題（診斷分析）、反思問題（行動研究）、解決問題（績效反饋），即一切以實踐問題為中心。真實有效的教師培訓(xùn)必須基于需求、直面生活、解決問題。這就要求培訓(xùn)的組織者和管理者，要把教師在教育教學(xué)生活中面臨的問題變成研究、學(xué)習(xí)的主題或任務(wù)，讓培訓(xùn)者、參訓(xùn)者、專家和導(dǎo)師共同圍繞學(xué)習(xí)的主題（任務(wù)），展開學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研修。

2.組織形式：注重參與。突出參訓(xùn)者的主體性

教師是培訓(xùn)的主體。教師培訓(xùn)要以參訓(xùn)者為中心。而不是以培訓(xùn)者（專家）為中心。教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)知識是實踐性知識，實踐性知識是需要教師在真實的實踐中積極主動地構(gòu)建起來的。這也正是建構(gòu)主義強調(diào)知識學(xué)習(xí)的主體性、情境性和社會性的價值所在。同樣。教師的職業(yè)道德教育也必須以教師為主體。

以參訓(xùn)者為主體的有效培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，就是要構(gòu)建一個研修共同體。即基于“研修主題（任務(wù)）”所開展的實踐研修活動而構(gòu)建起來的一種教師個體學(xué)習(xí)和實踐的聯(lián)合體。教師（參訓(xùn)者）在教育現(xiàn)場，基于真實情境中的問題（problem）而構(gòu)建一個研修共同體，在共同體中圍繞研修主題（subject of training）進行對話、交流、協(xié)商和研究，并形成一種同輩教練（peer coaching）的關(guān)系，參訓(xùn)者與培訓(xùn)者、專家。通過對話、交流、學(xué)習(xí)、啟發(fā)、借鑒、分享。形成“三位一體的對話性實踐”。以參訓(xùn)者為主體的培訓(xùn)一定是以參訓(xùn)者的參與、分享和體驗為核心的。

3.培訓(xùn)場所：走進現(xiàn)場。凸顯培訓(xùn)的情境性

有效的教師培訓(xùn)必須走進教育現(xiàn)場，走進學(xué)校，走進課堂，走近教師。凸顯現(xiàn)代教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的情境性。教育部在《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中就明確指出，要針對教師學(xué)習(xí)特點。強化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實際問題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗方式改進教學(xué)行為。利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗，確保培訓(xùn)的實效。

在實際情境中，學(xué)習(xí)者不僅要與實踐情境、實踐活動發(fā)生密切關(guān)系，還要與其他學(xué)習(xí)者、實踐者、指導(dǎo)者等產(chǎn)生關(guān)系。尤其要與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生密切關(guān)系。因此，讓教師走進教育現(xiàn)場的價值就在于。使其參與到實踐情境中的事物關(guān)系，扮演事物關(guān)系中的某種角色，進而使得其學(xué)習(xí)、研修過程必然是一個互動的過程。與實際情境互動。與知識經(jīng)驗互動。參訓(xùn)教師在研修共同體中交流、對話、研討、參與、行動，在問題解決、任務(wù)完成的過程中。使知識得以嫁接、技能得以訓(xùn)練、情感得以升華。

（編輯 崔若峰）