OSBCM與TBL相結(jié)合的教學模式在《醫(yī)學免疫學》教學中的探索與實踐①

王 超 范瑞琴 李 侃 龔 權(quán) 聶 浩

(長江大學醫(yī)學院，荊州434023)

OSBCM與TBL相結(jié)合的教學模式在《醫(yī)學免疫學》教學中的探索與實踐①

王 超 范瑞琴②李 侃 龔 權(quán) 聶 浩

(長江大學醫(yī)學院，荊州434023)

傳統(tǒng)的醫(yī)學教育沿用“以學科為中心”(Discipline-based curriculum model，DBCM)與“以授課為基礎的學習”(Lecture-based learing，LBL)相結(jié)合的教學模式，易于教學與管理工作的實施，教師是教學的主體，主導整個教學過程，不利于學生的學習主動性和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。“以器官系統(tǒng)為中心”(Organ-system-based curriculum model，OSBCM)與“以團隊為基礎的學習”(Team based learning，TBL)相結(jié)合的新型教學模式可作為一種行之有效的教學改革方案。通過器官系統(tǒng)教學模式將基礎與臨床醫(yī)學教學進行全面整合貫通，解決了理論知識和臨床實踐脫節(jié)的問題[1]，而TBL是以團隊協(xié)作為基礎，兼顧學生為中心和教師為引導的教學模式，更利于培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學人才[2]。為提高醫(yī)學生綜合素質(zhì)，也為建立OSBCM與TBL相結(jié)合的醫(yī)學免疫學教學模式提供實踐依據(jù)，在此以問卷調(diào)查和理論考核方式，評價其在醫(yī)學免疫學理論教學中的應用效果。

1 對象與方法

1.1研究對象 選取長江大學醫(yī)學院2014級臨床醫(yī)學本科專業(yè)學生74人為研究對象，其中對照班38人采用DBCM與LBL相結(jié)合的教學模式，實驗班36人采用OSBCM與TBL相結(jié)合的教學模式。兩組學生入學后隨機分班，由相同教師授課，在性別、學習成績等方面無差異。

1.2教學方法

1.2.1對照班教學方法 按傳統(tǒng)教學大綱和計劃，教師分章節(jié)講授課程知識，運用板書和多媒體等教學方法對學生實施精講，課后根據(jù)授課內(nèi)容布置相關作業(yè)，幫助學生課后復習。

1.2.2實驗班教學方法 首先是制定合理的“以器官系統(tǒng)為中心”教學大綱和計劃，我院在OSBCM模塊化教學中，將醫(yī)學免疫學(28學時)、醫(yī)學寄生蟲學(24學時)、醫(yī)學微生物學(34學時)、藥理學的部分內(nèi)容(16學時)整合為“感染與免疫”模塊，該模塊包括三階段:免疫細胞與組織基礎、感染發(fā)生與免疫學、臨床免疫學應用，見表1。

考慮到學生的課時限制和逐步適應，在前期免疫細胞與組織基礎、感染發(fā)生與免疫學階段實行傳統(tǒng)的LBL教學，此部分醫(yī)學免疫學內(nèi)容18學時，占免疫學總學時64.3%；在后期臨床免疫學應用階段進行TBL教學，此部分醫(yī)學免疫學內(nèi)容10學時，占免疫學總學時35.7%。即從理論教學后階段開展TBL教學，按照上述安排，學生在掌握了部分課程的基礎知識后更易通過主動學習繼續(xù)完成臨床免疫學相關知識。

其次是與醫(yī)院感染科醫(yī)師共同編制多個典型臨床病案(例如:藥物過敏性休克病案、乙型病毒性肝炎病案等)，圍繞不同的病案編寫相關測試題，題目由淺入深，內(nèi)容包括從免疫基礎相關知識過渡到各種病原微生物，從病原微生物致病性過渡到免疫應答的調(diào)節(jié)，從免疫診斷過渡到免疫預防及藥理學治療，最后設計一些與免疫知識有關的問題用于課堂討論，幫助學生加深對免疫學基礎知識的掌握和運用。病案盡可能選擇人體不同系統(tǒng)的常見多發(fā)病，具有綜合性、啟發(fā)性及實踐性。

最后是根據(jù)TBL教學模式的特點，按如下步驟實施:(1)分組:學生根據(jù)自愿原則分為6組，每組6人，每組推選一名協(xié)調(diào)能力較強的學生為組長。(2)課前準備:指導教師提前2周將TBL教學材料(臨床病案、參考資料等)發(fā)給學生，告知學生后期上課時將分別進行個人和團隊測試，要求學生主動查閱資料，提前準備。(3)課堂教學:①個人測試:每一學生在課堂上最初10分鐘完成一份圍繞臨床病案的測驗卷(10道單選題，1分/題)；②團隊測試:緊接著個人測試之后進行。每一團隊共同完成同一份圍繞臨床病案的測驗卷(10道多選題，4分/題)。學生先團隊內(nèi)部討論，達成共識后由組長提交答案。如每題答案完全正確得滿分4分；如答案不完全正確，按照答錯或少答一項扣1分的原則，計算該題得分，根據(jù)每隊分數(shù)決定團隊排名。③應用討論:以團隊為單位，主要考察學生分析解決問題的能力。教師運用已編制的臨床病案組織課堂討論，團隊成員先進行隊內(nèi)討論，而后各團隊派代表上臺發(fā)表討論結(jié)果，提供相關依據(jù)，根據(jù)回答情況教師現(xiàn)場點評，再次確定團隊排名，最后教師對此次課程內(nèi)容進行歸納總結(jié)。

表1“感染與免疫”模塊的構(gòu)架

Tab.1Infectionandimmunitymodulearchitecture

階段學習內(nèi)容相關學科免疫組織與細胞基礎免疫組織器官、免疫細胞、免疫分子等醫(yī)學免疫學感染發(fā)生與免疫學細菌、病毒、真菌、寄生蟲、免疫應答、免疫調(diào)節(jié)、抗生素治療醫(yī)學微生物學、醫(yī)學寄生蟲學、醫(yī)學免疫學、藥理學臨床免疫學應用超敏反應、自身免疫病、免疫缺陷病、免疫學診斷及防治等醫(yī)學免疫學、藥理學

表2問卷調(diào)查結(jié)果對比[n(%)]

Tab.2Comparisonofquestionnairesintwogroups[n(%)]

問卷選項對照班(n=38)一般很好實驗班(n=36)一般很好χ2值P值課程評價6(15.8)32(84.2)2(5.6)34(94.4)1.09>0.05理解能力15(39.5)23(60.5)5(13.9)31(86.1)6.14<0.05表達能力24(63.2)14(36.8)8(22.2)28(77.8)12.62<0.01分析能力16(42.1)22(57.9)7(19.4)29(80.6)4.43<0.05合作能力20(52.6)18(47.4)4(11.1)32(88.9)14.54<0.01

1.3教學效果評價 教學效果評價采取主觀和客觀兩種方式。主觀評價方式采用匿名問卷調(diào)查，問題涉及學生對理論課教學效果的主觀感受，為了盡可能準確反映學生的真實想法，兩組調(diào)查內(nèi)容包括5個方面共20選題，每個選題設一般、很好兩個選項。理論考試能客觀評價學生綜合應用免疫學知識的能力，由于對照班和實驗班的教學計劃和教學大綱不一致，對照班是單獨的醫(yī)學免疫學考試，而實驗班是按照模塊化教學考試，內(nèi)容包括醫(yī)學免疫學、醫(yī)學寄生蟲學、醫(yī)學微生物學、藥理學四門課程合一的綜合試卷，直接比較兩班的考試成績不具有可比性。因此在學期末等兩班學生都已經(jīng)學完上述四門課程后，再從歷年臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試題庫中抽取與免疫學相關的試題考核兩班學生，試題涵蓋從基礎知識到綜合分析知識。

1.4統(tǒng)計學方法 應用SPSS17.0 統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理，問卷調(diào)查結(jié)果分析采用χ2檢驗，理論考試成績分析采用t檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

分組人數(shù)考試成績t值P值對照班3874.1±8.93.868<0.01實驗班3681.8±8.2

2 結(jié)果

2.1課堂表現(xiàn) 通過教師課堂教學的觀察，實驗班學生能主動查閱學習資料，知識面較廣，多數(shù)學生能積極回答教師提問，能提出有價值的問題；對照班學生知識面較窄，僅局限于教科書上的知識，回答教師提問不主動。

2.2問卷調(diào)查結(jié)果 問卷收回率100%，實驗班在課程評價方面略好于對照班，但兩組差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；實驗班在理解能力、分析能力、表達能力及合作能力等方面好于對照班，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表2。

2.3理論考試結(jié)果 實驗班理論考試成績得分顯著高于對照班，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01)，見表3。

3 討論

長江大學于2012年獲批為教育部、衛(wèi)生部第一批卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃項目“五年制臨床醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革”試點高校，我院率先在臨床醫(yī)學專業(yè)本科層次開展了“以器官系統(tǒng)為中心(OSBCM)”的課程教學模式改革，通過對學科課程進行重新整合，有效解決傳統(tǒng)教學模式造成的學科之間教學內(nèi)容重疊以及基礎與臨床教學脫節(jié)的問題，取得了部分經(jīng)驗。同時，由于醫(yī)學免疫學作為臨床醫(yī)學專業(yè)必修課程，傳統(tǒng)的以授課為基礎的學習(LBL)，以教師系統(tǒng)講授為主，期望學生在短時間內(nèi)接受大量知識，教學資源和資金投入相對較少，容易推廣，但不利于學生自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，已不能滿足卓越醫(yī)師培養(yǎng)的要求[3]。1969年提出的以問題為基礎的學習(Problem based learning，PBL)，以學生為主體，有利于學生的自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但PBL對教學要求較高，不能很好適應國內(nèi)一般醫(yī)學院校教學資源不足的現(xiàn)狀，全面實施難度較大[4]。以團隊為基礎的學習(TBL)是2002年美國教育學家Michaelsen提出的一種以團隊協(xié)作為基礎，兼顧學生為中心和教師為引導的教學模式。TBL是在PBL基礎上創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學模式，其強調(diào)在明確的學習目標下的課前課堂學習，提倡進行課前預習和課堂測試，并在教師的指導下開展團隊討論，激發(fā)學生利用團隊資源進行自主學習，TBL在很大程度上彌補了LBL和PBL的不足[5]。因此，在前期教學改革基礎上，借鑒汕頭大學醫(yī)學院、重慶醫(yī)科大學、中山大學醫(yī)學院等最新教學改革成果，在五年制臨床醫(yī)學本科專業(yè)實驗班探索新的“OSBCM”與“TBL”相結(jié)合的整合型課程模式。在OSBCM模塊化教學改革中將有關聯(lián)的課程內(nèi)容緊密整合在一起，避免知識點的交叉重復，并以此為基礎同時進行教學方法改革，將TBL教學法作為LBL教學法的補充，以彌補學生在被動接受知識后不求甚解及主動學習能力下降的缺陷[6]。目前在基礎醫(yī)學教育階段已經(jīng)實施兩屆，取得了一定成效。

學生的課堂表現(xiàn)顯示，實驗班學生上課時較對照班在回答教師提問上更加積極主動，更能提出有價值的問題，提示實驗班學生自主學習、語言表達等方面較對照班有明顯提高。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，實驗班在理解能力、分析能力、表達能力及合作能力等方面好于對照班。實驗班學生團隊針對教師提供的典型臨床病案，以點擴展到面，利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)云端課堂等多種方式查閱文獻資料、提出實施方案，闡明臨床問題。在這個過程中，學生需要主動學習、互助討論才能在學習中找出自身不足，妥善解決問題，進而深入理解醫(yī)學免疫學的知識。理論考試結(jié)果顯示，實驗班的得分明顯高于對照班，由于試題來源于歷年臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試題庫，題目更加重視基礎與臨床的結(jié)合應用，說明“OSBCM”與“TBL”相結(jié)合的教學模式有助于培養(yǎng)學生靈活應用免疫學基礎知識，解決臨床實際問題的能力。

教學模式改革是一項綜合性很強的系統(tǒng)工程，既要整體規(guī)劃，又要具體實踐，對教師和學生雙方都帶來了全新的挑戰(zhàn)。對教師而言，除了需要重新備課、編寫案例、設計題目，還要花費時間和精力回復學生課堂內(nèi)外的咨詢提問，這對教師的知識儲備、組織協(xié)調(diào)、課堂的駕馭和掌控能力等都提出了更高的要求。對學生而言，要完成教師布置的任務，通過測試，就要轉(zhuǎn)變被動的學習方式，花更多的時間和精力主動查找資料，完成相關臨床資料的準備，這對學生的自主學習、理解分析等能力提出了更高的要求。另外，在課堂上團隊成員匯報、討論、辯論時間往往較長，常常影響到課時進度，而學生的課堂時間極為有限，這也是限制TBL教學法全面開展的主要原因。面對隨時會出現(xiàn)的新問題，要求教師必須不斷總結(jié)經(jīng)驗，加強學習，改進教學方法。

通過OSBCM將基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學教學進行全面整合貫通，并通過TBL 模式進一步培養(yǎng)學生的臨床思維，這種相互結(jié)合的教學模式擁有LBL模式無法比擬的優(yōu)點，有助于提高學生的學習主動性和學習效率，綜合提升學生理解分析、語言表達、團隊協(xié)作的能力。但由于其存在的一些相關問題，還不能完全替代LBL模式，就醫(yī)學免疫學課程而言，對基礎理論性強、難以理解的知識點，仍應采用傳統(tǒng)的 LBL 模式；對與臨床疾病關系較密切、通俗易懂的知識點，可漸進式的采用TBL 模式，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。總之，只有兩者取長補短，靈活應用，才能發(fā)揮這種教學模式的最大優(yōu)勢。

[1] 肖建英，劉學政，曲 巍，等.OSBCM 與 PBL 相結(jié)合的整合型課程模式在五年制臨床醫(yī)學專業(yè)的研究與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2015，(3):408-409.

[2] 單 穎，張 佩.TBL 教學法在研究生臨床免疫學理論教學中的應用探索[J].中國免疫學雜志，2015，31(3):46-47.

[3] 李翠蘭，莫薛唐，廖一名，等.PBL結(jié)合“器官系統(tǒng)為中心”教學在醫(yī)學本科教育中的影響[J].西北醫(yī)學教育，2015，23(1):17-18.

[4] 王 彬，閔 蘇.淺談TBL教學在醫(yī)學教育中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2012，(4):112-113.

[5] 于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL 教學法在醫(yī)學教學中的綜合應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2011，(5):100-102.

[6] 宋志宏，任明外，高國全，等.構(gòu)建TBL教學模式培養(yǎng)醫(yī)學生溝通與合作能力[J].中國高等醫(yī)學教育，2012，(2):113-114.

[收稿2017-03-06 修回2017-03-29]

(編輯 倪 鵬)

10.3969/j.issn.1000-484X.2017.09.027

王 超(1978年-)，男，碩士，副教授，碩士生導師，主要從事醫(yī)學免疫學方面研究，E-mail:celful60@163.com。

G642.0

A

1000-484X(2017)09-1405-03

①本文為湖北省高等學校省級教學研究項目(2015267)。

②荊州市第二人民醫(yī)院，荊州434000。