洪藝敏

摘 要：本科教學質(zhì)量標準是高等學校教學質(zhì)量保障體系的基礎。高等教育要培養(yǎng)社會所需要的高素質(zhì)人才，促進大學生的成才成長，需要轉變教育教學理念，從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”?！耙詫W生為中心”有三個基本要求——以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心。要根據(jù)這三個基本要求構建本科教學質(zhì)量標準。在構建本科教學質(zhì)量標準時要遵循主體性原則、科學性原則和發(fā)展性原則，并處理好學生個性發(fā)展需求與學校共性要求的關系、定量與定性指標的關系、階段性教學質(zhì)量標準與長期性教學質(zhì)量標準的關系。

關鍵詞：以學生為中心；本科教學；質(zhì)量標準；構建

教學質(zhì)量是高等學校生存和發(fā)展的核心問題，是高等學校的生命線。建立本科教學質(zhì)量保障體系，制定本科教學質(zhì)量標準，對提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的意義。高等學校要突出以學生為本，以學生的學習和發(fā)展為中心的理念[1]，要以學生的學習為中心、以學生的發(fā)展為中心 、以學生的學習效果為中心設立專業(yè)、課程和開展教學、管理及服務活動，構建本科教學質(zhì)量標準和教學質(zhì)量保障體系。

長期以來，對于知識的傳授，我國教育界學者曾普遍認為，教師作為學科領域的專家，是傳授知識的主體，學生是被動接受知識的容器，并在此基礎上，組織開展“以教為中心”的教育教學活動，建立教學質(zhì)量標準。教學質(zhì)量的評價也主要是針對教師教學視角的評價，忽視從學生的角度去評價，使學生長期處于被動學習狀態(tài)，學習的主體性不能得到充分發(fā)揮，教學質(zhì)量也得不到根本提高。為了改變這一狀況，我們必須重新審視我國高等學校本科教學質(zhì)量標準，從“以教為中心”轉變?yōu)椤耙詫W為中心”，從學生的“學”出發(fā)，關注學生學習興趣 、動機和學習效果，關注學生學習的參與度，關注學校對學生學習的支持度，關注學生的健康成長。

一、“以學生為中心”本科教學質(zhì)量標準構建原則

1.主體性原則

教學是一種為實現(xiàn)一定教育目的而組織起來的有計劃、有步驟的教育活動。教學過程是教師和學生共同參加的雙邊活動過程。教學過程是在教師的主導下，學生認識世界，獲得知識的過程[2]。教學過程包括教師的教學過程，也包括學生的學習過程。學生的學習過程是學生主動構建知識的過程，是學生憑借已有的知識經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成有意義信息的過程。學生的學習過程是教學過程的核心。學生知識的掌握、能力的培養(yǎng)、素質(zhì)的提升、潛質(zhì)的開發(fā)以及學習樂趣的體驗，更多地都是在學習過程中實現(xiàn)的。因此，在構建本科教學質(zhì)量標準時，要重視學生的學習過程，突出學生的主體地位，充分考慮學生的個性發(fā)展需要，遵循學生的發(fā)展規(guī)律和學習規(guī)律，圍繞學生這一中心要素去展開。從滿足學生的發(fā)展需要為目標，看學生對自身學習狀況如何評價，看學生是否愿意投入更多的時間和精力到教學中，看學校是否能提供給學生學習支持性環(huán)境，看學生對教師的教學是否滿意，看學生通過學習是否在知識、能力和素質(zhì)方面得到了最大程度的提高。

2.科學性原則

標準是衡量事物的準則，是評價的基準和尺度。教學質(zhì)量是學校有目的、有計劃、有組織的教學活動及其結果滿足高等教育利益相關者需要程度的度量[3]。教學質(zhì)量衡量的標準是學生知識的掌握、能力和素質(zhì)的提升。本科教學質(zhì)量標準是衡量本科教學活動或活動結果的評價基準。標準具有共識性、規(guī)范性、權威性、分類性、主體性等特點。共識性是指標準要得到大家的共同認可和接受；規(guī)范性是指指標的內(nèi)容、形態(tài)的規(guī)范和標準的制定程序是規(guī)范的；權威性是指標準由利益相關者及關注它的各方面代表和專家共同制定的，由公認機構批準頒布的；分類性是指標準應在特定的類型、類別內(nèi)推行，不同類型、不同類別應有不同的標準；主體性有兩層含義，一是標準的制定取決于標準制定者的價值觀念和價值判斷，標準的制定者不同，所制定的標準也就不同。二是標準在運用過程中，由于每一個個體的價值觀念和價值判斷不同，他們對標準的理解也會有所不同[4]。

根據(jù)標準的特點，高等學校在制定本科教學質(zhì)量標準時要遵循科學性原則。一是在標準制定時，要讓利益相關者參與其中，要聽取學者、專家、教師和學生的意見，特別是要把學生作為標準制定者，吸收他們到標準的制定過程中。二是不同類型的高等學校要制定不同的本科教學質(zhì)量標準。不同類型高校由于辦學定位、人才培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)規(guī)格的不同，其教學質(zhì)量的標準應該不同；同一類型高校在不同的發(fā)展階段，由于學生數(shù)量的不同、來源的不同、學生的個性發(fā)展要求不同，也應該有不同的教學質(zhì)量標準。三是高等學校所制定的本科教學質(zhì)量標準要經(jīng)過充分的論證和研究，在標準制定過程中嚴格遵守規(guī)范要求，充分征求意見，在取得共識的基礎上形成。

3.發(fā)展性原則

質(zhì)量不是靜態(tài)不變的，它是變化的、發(fā)展的，隨著時間不同、地點不同、對象不同而變化和發(fā)展。質(zhì)量還會隨著社會的變化、科技的進步而變化和發(fā)展。

高等教育質(zhì)量是一個發(fā)展性的概念，隨著高等教育的發(fā)展，高等教育質(zhì)量也在不斷地變化和發(fā)展。因此，高等學校在構建本科教學質(zhì)量標準時，要根據(jù)國家、經(jīng)濟、社會、科技、信息的發(fā)展和變化，結合學校自身所處的不同發(fā)展階段構建不同的本科教學質(zhì)量標準，并使標準保持在一個持續(xù)改進的狀態(tài)，力求使學校的本科教學質(zhì)量得到不斷的提高。

二、“以學生為中心”本科教學質(zhì)量標準構建內(nèi)容

“以學生為中心”是要實現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去學習、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變[5]?！耙詫W生為中心”是以學生的學習和發(fā)展為中心，有三個基本要求：一是以學生發(fā)展為中心。教育的本質(zhì)是促進人的發(fā)展，教育通過對人的成長的引導，促進人的發(fā)展。高等學校要實現(xiàn)以學生發(fā)展為中心，首先要了解大學生的發(fā)展狀況、發(fā)展需求、成長規(guī)律，根據(jù)大學生的發(fā)展狀況、發(fā)展需求和成長規(guī)律實施教育教學，才能促進大學生的成才成長。二是以學生的學習為中心。學生是在學習中成長的。高等學校要實現(xiàn)以學生的學習為中心，首先是要滿足學生的學習需要，要為學生的學習提供支持的環(huán)境和條件；其次是要遵循學生的學習規(guī)律。學習過程是學生主動構建知識的過程，是學生憑借已有的知識經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成有意義的信息的過程。教師在教學中應把學生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從已有的知識經(jīng)驗中不斷生長出新的知識和信息。三是以學習效果為中心。教育具有非決定性、非線性的特點，教師傳遞的各種知識進入學生大腦以后，要經(jīng)過內(nèi)化，才能形成學生自己的知識、能力和素質(zhì)。教師教學質(zhì)量的高低，需要從學生的學習效果去評價。“以學生為中心”的教學質(zhì)量評價重點是“學”，而不是“教”。評價學生的“學”的效果，可以從學生自我評價、學生對學校學習支持環(huán)境和服務情況以及學生發(fā)展情況三個方面進行評價。

1.學生自我評價

學生自我評價是指學生對自身學習狀況的評價。學生自我評價包括學生對自身學習參與度和學業(yè)成就的評價。

學生學習參與度是指學生投入到學校主要學習活動的時間和精力。高等學校學生學習的主要活動包括課程學習、課外學習、師生互動和生生交流等。課程學習主要是指學生在各門課程課堂學習所付出的時間和精力，包括課前預習、課堂聽課、課堂討論、自主查閱資料、自主學習；課外學習主要是指學生參與教師的科研課題，參加各類學術活動、各類社會實踐活動和社團活動，參與各種文藝和體育活動等；師生互動主要是指學生在課上、課下主動與教師進行學習交流，請教教師學習問題，和教師分享學習體會和學習樂趣等；生生交流主要是指學生之間在課內(nèi)外討論學習問題、合作開展課題和項目研究、分享學習和生活的感受和樂趣等[6]。

學業(yè)成就是指學生在教師的指導下通過學習活動所獲得的成果。學業(yè)成就評價是根據(jù)課程目標和課程標準對學生的學習成果的評價。學生的學習成果包括課程學習成果和課外學習成果。課程學習成果包括課堂內(nèi)外的學習成果以及學業(yè)成績；課外學習成果包括參與學生科研項目、學科競賽、發(fā)表論文和申請專利等方面取得的成果。

2.學生對學校學習支持環(huán)境和服務情況評價

學生學習支持環(huán)境評價是指學生對于學校所提供給予的學習支持和服務環(huán)境的滿意程度的評價，包括學生對教師給予的學習影響、學校的學習服務和學習資源等方面的評價。教師對學生學習的影響，主要看教師是否努力去創(chuàng)設支持性環(huán)境、是否能激發(fā)學生的學習動機和學習興趣、是否能幫助學生設定學習目標，是否能與學生互動、是否能關注學生進步，客觀有效地評估學生的學習成效；學習服務包括教學服務和管理服務。教學服務重點看學校是否能從學生需求出發(fā)組織教學活動，師生在教學中是否能進行有效的互動；管理服務重點看學校教學管理政策和制度是否能提供給學生選擇的空間和余地、是否能為學生提供學業(yè)指導與學業(yè)幫助。學習資源評價指學生對學校所開設的專業(yè)、所提供的課程和教學設施的評價。學生對學校所開設的專業(yè)評價主要看專業(yè)所確定的人才培養(yǎng)目標是否符合社會的需求，專業(yè)教師是否具備指導學生學習的水平和能力，專業(yè)是否具備基本的教學實踐條件；學生對學校所提供的課程評價主要指學校是否構建了有利于學生成才成長的課程體系，并保持課程結構的不斷優(yōu)化；學生對學校教學設施的評價主要指學生對學校提供給學生學習所需的物質(zhì)資源，包括對圖書館、實驗室、體育設施和網(wǎng)絡資源等方面滿足程度和服務情況的評價。

3.學生發(fā)展評價

學生發(fā)展評價是指學生參與學校教育教學活動后能力和素質(zhì)提升情況的評價。學生發(fā)展評價可以從專業(yè)素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和心理素質(zhì)三個方面去評價。

專業(yè)素質(zhì)包括理論素養(yǎng)和實踐能力。理論素養(yǎng)是指理論知識的全面程度、精通程度和通識知識的豐富程度；實踐能力是指運用理論知識去分析問題、解決問題的能力和專業(yè)技能等。思想道德素質(zhì)即品德，是個人道德總體特點的范疇，道德品質(zhì)包括道德意識和道德行為；心理素質(zhì)是人整體素質(zhì)的組成部分。心理素質(zhì)是在遺傳基礎之上，在教育與環(huán)境影響下，經(jīng)過主體實踐訓練所形成的性格品質(zhì)與心理能力的綜合體現(xiàn)。心理能力包括認知能力、心理適應能力與內(nèi)在動力等。

三、“以學生為中心”本科教學質(zhì)量標準構建要求

“以學生為中心”本科教學質(zhì)量標準是用新的視角、新的方法去構建的標準，它體現(xiàn)了新的教育價值觀。高等學校在構建本科教學質(zhì)量標準時要處理好以下三個方面的關系：

1.學生個性發(fā)展要求與學校共性要求的關系

“以學生為中心”本科教學質(zhì)量標準重視學生的個性發(fā)展，考慮學生的個性差異，尊重學生的獨特個性和個體經(jīng)驗。而標準是一種準則，要有共性的要求。要平衡好兩者的要求，需要高等學校認真研究，充分了解學生的狀況和需求，把握國際高等教育發(fā)展的走向和趨勢，關注國家對高等學校人才培養(yǎng)的要求和學校自身發(fā)展要求，處理好學生個性發(fā)展要求和學校共性要求的關系，力求實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。

2.定性與定量的關系

教學質(zhì)量的高低主要取決于師生主觀能動性的發(fā)揮。教學質(zhì)量最終要沉淀為學生素質(zhì)的提升和能力的發(fā)展，而素質(zhì)的提升和能力的發(fā)展指標有些是可以量化的，有些是不能量化的。高等學校在制定本科教學質(zhì)量標準時既要設計定量的指標，更須有定性的指標，要做到定性和定量相結合。

3.階段性質(zhì)量與長期性質(zhì)量的關系

教學質(zhì)量有階段性質(zhì)量也有長期性質(zhì)量。階段性質(zhì)量是指學生在學期間的質(zhì)量，長期性質(zhì)量則是指學生從業(yè)后的質(zhì)量。高等學校的目標是培養(yǎng)社會所需要的高素質(zhì)人才，以及能為社會做出貢獻的人才。衡量高等學校的人才培養(yǎng)質(zhì)量不僅要看學生在學期間的學習成果，還要看學生日后可持續(xù)發(fā)展的能力，即學生畢業(yè)后服務社會的能力、對社會的貢獻度和自身的幸福度。因此，高等學校在制定本科教學質(zhì)量標準時既要制定階段性的教學質(zhì)量標準，還要具備長期性的教學質(zhì)量標準。階段性的教學質(zhì)量標準主要從學生在學期間的學習效果去制定，而長期性的教學質(zhì)量標準則要從學生畢業(yè)后能否滿足社會的需求及學生自身發(fā)展去構建。

參考文獻：

[1] 韓筠. 創(chuàng)新教與學 推動新時期高校教學改革[J].中國大學教學，2017（6）：11.

[2] 潘懋元. 潘懋元文集（卷一·高等教育學講座）[M]. 廣州：廣東高等教育出版社，2010（9）：157.

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[4] 陳玉祥. 從標準的內(nèi)涵看我國本科教學質(zhì)量標準的建立[J]. 中國高教研究，2007（7）：35-36.

[5] 劉獻君. 論“以學生為中心”[J]. 高等教育研究，2012（8）：3.

[6] 陳靜，張其敏. 學習投入度與本科教學質(zhì)量標準[J]. 教育評論，2014（5）：3.

[責任編輯：周曉燕]