摘 要：語文教育是學習者精神成長的教育，是生命與生命的溝通，精神與精神的匯融，因此，對話既是語文教學的一種形式，也是語文教學活動的重要目的。語文教師是課堂對話的構(gòu)建者，只有提升教師自身對話能力，才能提升課堂對話的思維深度和廣度，才能讓學生養(yǎng)成良好的思維習慣，提升學生思維品質(zhì)，才能讓學生愛上語文。

關(guān)鍵詞：對話；思維品質(zhì)；課堂對話

作為上世紀80年代出生的人，在傳統(tǒng)課堂影響下我一直以為課堂就是教師講學生聽。即使讓學生回答問題也不過是讓學生配合我導(dǎo)演的“戲”，讓他們說出我想要的正確答案，至于他們在課堂中的思維過程、在課堂中的收獲并不重要。在課程改革的形勢下，我逐漸認識到自己的教學存在問題。雖然我積極鼓勵學生發(fā)言，課堂很熱鬧，但是總覺得缺了些什么。沒有行云流水，沒有自然生成，更沒有思維的碰撞和智慧的激蕩。

觀察名師課堂無一例外地發(fā)現(xiàn)，教師角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)換，教師積極構(gòu)建以學生為中心、教師為主導(dǎo)的課堂。優(yōu)秀的語文課有一個共同點：課堂洋溢著共享智慧的氣息，教師與學生對話看似漫不經(jīng)心，卻處處有“機關(guān)”，學生與學生之間互相傾聽，互相啟迪，最后學生與文本產(chǎn)生了一種美妙的反應(yīng)。這樣的課堂是怎樣煉成的？我也渴望這樣的課堂，害怕自己的課堂讓學生虛度光陰，學無所獲。

相信從最初的彷徨迷茫到如今的篤定，是每一個老師必經(jīng)階段，反思自己在課堂對話上的提升，經(jīng)過以下幾個階段。

一、修煉與文本對話的能力

精彩課堂的前提是語文老師與文本進行充分的對話，讀出自己獨特的體驗，讀出情動于中的觸發(fā)點，才能引導(dǎo)學生創(chuàng)造性地參與文本意義的生成過程。對于語文教師而言，自己不能對文本深入把握進行個性化的解讀，所謂的智慧分享就是一句空話。在深入文本的過程中，教師才能抓住文本中要品味咀嚼的“點”，比如肖培東老師《山羊茲拉特》公開課中引導(dǎo)學生品味“咩”，引導(dǎo)學生填補出“咩”背后的心理活動，感受小說語言“言有盡而意無窮”的特點。在《藏羚羊跪拜》的教學中，學生初步閱讀之后認為文章的主題是為了表現(xiàn)母愛，大多數(shù)教師也把教學目標定為“感受母羚羊母愛的偉大”。但是認真解讀文本之后才發(fā)現(xiàn)感受母愛是文本最淺的層次。于是我引導(dǎo)學生品讀“天下所有慈母的跪拜，包括動物在內(nèi)，都是神圣的”這句話，“包括動物在內(nèi)”是否多余？學生不僅關(guān)注到了慈母，也讀出了對動物認識的深化，動物也有人性的一面。所以本文是通過寫獵人面對悲壯的母愛放下屠刀這個情節(jié)，讓讀者認識到所有的生命都是偉大的，應(yīng)該尊重身邊的每一種生命。

在《滹沱河和我》的教學中，結(jié)合牛漢的人生經(jīng)歷，讀了他的詩集，了解到滹沱河與作者生命之河的關(guān)系：大河大多數(shù)時候都是干涸的，但是并不因為干涸就沒有了力量，因為她干涸的時候也是在積聚力量，說不定什么時候就會蓬勃而出，以摧枯拉朽的力量摧毀阻擋她的一切。因此課文中寫了干涸的滹沱河、發(fā)大水的滹沱河以及發(fā)大水后又歸于平靜的滹沱河，其實是寫人的生命狀態(tài)，也是牛漢的生命狀態(tài)。

只有教師深入文本才能指導(dǎo)學生閱讀，教師發(fā)掘出文本的“盲點”“聯(lián)系點”引導(dǎo)學生比較、聯(lián)系、討論、爭論，讓學生獲得智慧的成長、生命的感悟。

一些經(jīng)典的文本在多年的經(jīng)驗累積與傳遞下，文本的核心價值點也就是教學內(nèi)容基本上已經(jīng)固定了。如《孔乙己》這堂課，顧客們的“笑”是繞不開的，圍繞孔乙己這一經(jīng)典人物形象的描寫是繞不開的?！侗秤啊纷掷镄虚g充滿對父親情感的變化，但是有一些文本看似尋常卻也可以咀嚼出另一番味道。這就是不同教師的不同課堂魅力，也是我所追尋的方向。

二、修煉設(shè)計課堂流程的能力

教師在深入文本和文本進行對話之后，選擇教學內(nèi)容，并根據(jù)學生的實際水平，確立教學的終點，也就是教學目標，從學生的起點到這堂課的終點，中間的流程我稱之為“路徑”，因為選擇不同的路，到達的終點也是不一樣的。優(yōu)秀教師的課堂總是能“根據(jù)學生的學情導(dǎo)向這堂課的終點”。在課堂中，學生是中心，教師是主導(dǎo)，學生隨著老師走，流程預(yù)設(shè)是決定課堂是否有效的關(guān)鍵。當然，生成也很重要，在這里主要談對流程的設(shè)計。

以肖培東老師的《孔乙己》教學為例，第一個環(huán)節(jié)：這個連名字都不被人記住的孔乙己，你在閱讀后，你最能記得的是他的什么？請用一個字或一個詞來闡述。第二個環(huán)節(jié)：小說中的其他人最能“記住”孔乙己的又是什么？第三個環(huán)節(jié)：細讀最能記住的“傷疤、打折的腿、十九文錢”這些細節(jié)。第四個環(huán)節(jié)：這些人真的是記住孔乙己了嗎？整堂課因為問題的設(shè)計能夠帶動學生對小說整體理解品讀，對課文內(nèi)容和教學過程有很強的內(nèi)在牽引力，因此教學過程精彩紛呈，讓人久久回味，總結(jié)優(yōu)秀的教學流程設(shè)計，要設(shè)計一堂好課，我以為必須要做到以下幾點。

1.尋找切入口

好的切入口能激發(fā)學生思考又能將思考點緊貼文本。比如《公輸》這篇文言文中切入口是：你認為公輸是一個講道理的人嗎？大多數(shù)時候我們都會把設(shè)計點落腳在墨子身上，以“墨子是一個怎樣的人”作為切入口，然后討論墨子與公輸之間的對話，這樣的設(shè)計中規(guī)中矩，但是不能激發(fā)學生強烈的新奇感和探索欲望。切入口不僅要新，更要準。所謂準，就是進入文本的點要切合學生與文本的連接。這里切入口主要是上課能激發(fā)學生深入文本凝神思考的問題。

2.找到突破口

著名的特級教師錢夢龍所說：“努力在每篇課文中找到合適的問題，一個情節(jié)，或一個句子，甚至是一個詞……作為分析的口子，由此入手，帶動全篇。”課堂教學中，一個好的突破口，能使學生產(chǎn)生學習的興趣、研究的欲望、思維的火花，做到“牽一點而動全文”。比如學習《花臉》時， 以題目是否可以改成“我與花臉的故事”，學生展開討論，文章圍繞我愛花臉、買花臉、戴花臉的過程進行敘述和描寫，但是隨著逐漸深入，學生感受到這篇文章不僅僅是寫我和花臉的故事，更要表現(xiàn)的是我對英雄的崇拜，并渴望成為英雄的情感。因此《花臉》這個題目更貼合文章的情感。在學習《一千張?zhí)羌垺窌r，我找到的突破口是：每個人或多或少都有被欺騙的經(jīng)歷，但是大多都會被淡忘，為什么這一千張?zhí)羌埖闹e言卻那樣深深印刻在我的心里？學生圍繞這個問題分析尋找糖紙的艱辛過程。這個問題有效地統(tǒng)領(lǐng)全篇，使文章思路脈絡(luò)更加清晰。每一篇文章的切入口都不一樣，都有賴于教師對文本反復(fù)揣摩，深耕細讀，選擇一個牽一發(fā)而動全身的點。對于一堂課開說，這個點類似于一個驅(qū)動軸。

3.抓住品評點

每一篇課文中都有最能體現(xiàn)人物情感或者文章主旨的地方，也許是一句話，也許是一個動作，也許是一段描寫。比如《花臉》中“我——姓關(guān)，名羽，字云長”的反復(fù)體驗式閱讀才能引導(dǎo)學生體悟作者對英雄的崇拜以及自豪之情。比如《山羊茲拉特》中阿隆與山羊?qū)υ捴小斑恪钡钠纷x，通過齊讀、分角色朗讀，揣摩山羊的心理活動，感受山羊的形象，還原山羊的話，再讀“咩”這一系列問題的設(shè)計聯(lián)系緊，穿透力強，給學生更大的思維活動空間、更多的探究發(fā)現(xiàn)。交流合作，通過師生、生生的智慧碰撞分享，促進了學生智慧生長。比如《百合花開》中對“我要開花，是因為我知道自己有美麗的花；我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴生命；我要開花，是由于自己喜歡以花來證明自己的存在。不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花！”這三個句子的品析，通過調(diào)換各種排列順序，可以分散放到不同段落的結(jié)尾，三個句子之間的順序排列關(guān)系等，體會百合花對自我價值的清晰認識。如果說切入口是一堂課的開端，突破口是一堂課的發(fā)展，那么品評點便是一堂課的高潮了。這些點就如一道菜中的鹽，少了它，一堂課就淡而無味了。

總之，在問題設(shè)計上，要建立清晰的問題鏈：首先以一個開放性的問題了解學生對文本的整體把握，為后面的深入鋪設(shè)臺階。接下來激發(fā)學生與文本對話，產(chǎn)生感悟，提煉觀點，并且在文本中尋找依據(jù)，這是學生對文本進行個性化閱讀的過程。然后選擇文本中的“品讀點”進行深入研讀、品析。隨著問題的逐層深入，建立了適合學生的思維鏈，教學過程行云流水，學生在潛移默化中得到思維的訓(xùn)練、文學的熏陶。

三、修煉應(yīng)變課堂生成的能力

學生的閱讀水平層次不一樣，對文本的理解也各不相同，因此在真實的課堂中，回答問題也會千差萬別。有時候?qū)W生的回答甚至與教師預(yù)設(shè)背道而馳，有時候?qū)W生的回答始終在“跑火車”，這時候就需要教師的耐心、智慧。比如在肖培東老師的課上，有的學生認為山羊茲拉特沒有賣掉的原因是因為山羊有奶，這個回答引得在座的聽課老師忍俊不禁。但是肖老師并沒有否定學生的這個觀點，而是讓同學們就“有愛論”“暴風論”“干草垛論”“有奶論”幾個觀點進行思辨、討論。教師充分尊重學生的觀點，因勢利導(dǎo)，讓幼稚的問題激發(fā)學生的思考，讓智慧充盈課堂。面對學生停在原地的思考，教師要尋找牽引學生深入探究的線索，既不能生拉硬拽讓學生“跟”著老師，又不能讓學生“信馬由韁”沒有深入。這對于老師應(yīng)對課堂生成的智慧是一個挑戰(zhàn)，這種智慧從哪里來？ 最重要的還是教師要胸中有丘壑，既站在宏觀的角度引領(lǐng)學生，又要低下身子和學生一起學習。

著名教育學家蘇霍姆林斯基說過：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸，共享對話?！敝挥薪處熡蒙钊腴喿x獲得理性的眼光，選擇最合適的策略和方法，建構(gòu)有效的對話場，才能拓展學生思維的深度和廣度，促進人格的成長。這也是我前進并為之努力的方向。

參考文獻：

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[2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：復(fù)旦大學出版社，2007-05.

[3]肖培東.殘喘在“忘”與“記”之間的苦人：我教《孔乙己》[J].教育研究與評論，2015.

作者簡介：胡雙玲（1981—），女，漢族，上海人，嘉定區(qū)金鶴中學教師，教育碩士，主要從事語文教學工作。

編輯 李博寧