李曉妍

（遼寧現(xiàn)代服務職業(yè)技術學院，遼寧 沈陽 110164）

高職課程由能力向素質本位轉換的可行性研究

李曉妍

（遼寧現(xiàn)代服務職業(yè)技術學院，遼寧 沈陽 110164）

課程設置是教改的核心問題，首先要解決的就是課程設置本位觀的選擇問題。在此重點研究了高職課程設置本位觀轉換路徑的問題，梳理了本位觀的發(fā)展歷程，對主流本位觀進行了對比分析。重新認識國內(nèi)本位觀的缺失關節(jié)和現(xiàn)代師徒制發(fā)展的瓶頸。探討了本位觀轉換新路徑的可行性，籍此為高職教育課程改革提供參考。

課程設置本位觀；能力本位；人格本位；素質本位；現(xiàn)代學徒制

Abstract:Curriculum is the core of the education reform.The first to be solved is the choice of curriculum standard concept.In this paper,it focuses on the change of curriculum standard concept.It sorts out the development of the concept,and analyzes the mainstream standard concept comparatively.It understands the lack of domestic standards concept and the development bottleneck of modern apprenticeship.This paper discusses the feasibility of the new path of the conceptual transformation,and provides reference for the curriculum reform of higher vocational education.

Keywords:curriculum standard concept;competence-based;personality-based; qualities-based; modern apprenticeship

一、高職課程設置本位觀的發(fā)展歷程

高職教育的本位觀是高職教育課程設置中的核心問題，伴隨著高職教育的發(fā)展經(jīng)歷了幾次大的轉變，大致可以分為四個階段：職業(yè)本位階段、能力本位階段、人格本位階段、素質本位階段。[1]各個階段之間時間跨度較大，也是互相重疊的，目前國內(nèi)的高職教育本位觀就處于能力本位和素質本位同時存在的階段。

（一）知識本位階段

各國高職教育的起始階段基本上都是精英教育擴大化的產(chǎn)物，基本上是延續(xù)了一般高等教育的做法，以教授知識為主，因此被稱為“知識本位階段”。這個階段一般都比較短，在人力資源市場的自然篩選過程中，高職教育所培養(yǎng)的學生普遍存在能力不足的問題，本位觀的第一次轉變自然就會出現(xiàn)。

（二）能力本位階段

能力本位是伴隨著技術高速發(fā)展階段存在的，尤其對技術型高職教育影響巨大。[2]基于能力本位的階段內(nèi)部也是存在一些改變的，基本上可以劃分為兩個時期：崗位能力本位時期、綜合能力本位時期。

1．崗位能力時期

這個時期的高職教育以就業(yè)為導向，課程設置中難免要針對具體崗位的能力需求。在課程開發(fā)中企業(yè)參與的積極性比較高，對于高職教育的發(fā)展起了非常重要的作用。但是，這種定向的崗位能力存在比較大的局限性，尤其對于學生就業(yè)后的職業(yè)發(fā)展存在比較大的隱患。

2．綜合能力時期

隨著高技術企業(yè)的快速發(fā)展，簡單針對崗位的能力已經(jīng)不能適應其要求了。這一時期職業(yè)規(guī)劃觀念和行業(yè)綜合能力開始嶄露頭角，綜合能力為本的高職教育成為歐美主流本位觀[3]，也是目前國內(nèi)高職教育的主流本位觀。尤其是核心技能概念的應用，快速實現(xiàn)了普通高教向高職教育的轉變，在國內(nèi)高職教育的高速發(fā)展中起了重要的作用。

（三）人格本位階段

隨著網(wǎng)絡時代的到來，知識老化進一步加速，能力本位的適應性出現(xiàn)了更多的局限性，各種自主學習和學習型組織的觀念開始流行。日本最早提出了人格本位用來替代傳統(tǒng)的“終身雇傭制”。美國提出了“勞動力本位”[4]，其中的核心觀念也是人格的培養(yǎng)和發(fā)展。但是人格本位并沒有成為主流，主要是因為人格本位的出發(fā)點更多的傾向于服務行業(yè)而不是主流的制造業(yè)。

（四）素質本位階段

素質的概念要比能力和人格概念的涵蓋更廣，提出素質本位就是要完善“能力本位”和“人格本位”，可以看做是將兩者優(yōu)勢的結合，同時也彌補了一些不足。素質本位是將科學精神和人文精神進行了結合，而且在課程設置中的運用具有更多的彈性。這種彈性體現(xiàn)在將職業(yè)性和靈活性結合在一起，原因在于素質本位強調(diào)了高職教育的基礎性，是建立在素質基礎之上的基礎性，而非建立在知識或者能力之上的基礎性。目前素質本位在國內(nèi)正在逐漸引起更多的重視，已經(jīng)具有和綜合能力本位相抗衡的態(tài)勢。

二、素質本位與能力本位和人格本位的對比

高職教育課程設置的本位觀發(fā)展有其必然的規(guī)律，但是在國內(nèi)卻處于一個多種本位觀并存的狀態(tài)，尤其是能力本位觀和素質本位觀成為兩個主流觀點。人格本位觀由于國內(nèi)社會轉型速度過快而被忽略了，導致本位觀轉變路徑出現(xiàn)了理論中斷，也引起了轉型過程的混亂。本文旨在理順本位觀轉型的邏輯關系，確立素質本位觀的核心地位。由此，首先對三種本位觀的發(fā)展和轉型過程進行了初步的對比分析。

（一）本位觀產(chǎn)生的社會背景和理論基礎

國內(nèi)的高職教育起步雖然比較晚，但是卻從開始就跨過了知識本位階段，直接從能力本位階段開始，并快速發(fā)展到綜合能力本位階段。這樣的發(fā)展是由國內(nèi)的經(jīng)濟發(fā)展特點決定的。首先是由勞動力供應不足階段快速發(fā)展到勞動力過剩階段；其次產(chǎn)學結合在政府主導下得到快速發(fā)展也引導了綜合能力本位成為主流本位觀。

由于國際上多數(shù)發(fā)達國家都經(jīng)歷了多次的經(jīng)濟危機，勞動力市場的供需關系存在多次反復，高職教育不得不重視人格教育，以適應社會轉型過程中崗位變遷過于頻繁的情況。但是人格本位的發(fā)展是建立在反思能力本位的不足之上的，也就是建立在反對能力本位的工具理性之上的。過度傾向于人文精神的建設和發(fā)展，有矯枉過正之嫌，在國內(nèi)高職教育中未能引起關注。

隨著知識經(jīng)濟的快速發(fā)展，終身學習思想開始成為社會主流思想，高職教育的本位觀在能力本位和人格本位之間重新整合，并發(fā)展出了素質本位觀，綜合了工具理性和人文精神，將本位觀的核心關注點轉向個人素質和職業(yè)素質的結合上。由此，素質本位觀以強調(diào)各學科密切相關的綜合性素質和社會性素質，并細化為三個層次：基礎性素質、職業(yè)性素質和創(chuàng)新性素質。

（二）本位觀涵蓋范圍的差異

三種不同的本位觀對高職教育課程設置的影響是毋庸置疑的，由于本位觀的不同，課程設置上定會存在差異。

綜合能力本位的關注點集中在知識、能力和行業(yè)上，而人格本位的關注點則更偏重于情感和人格，素質本位的關注點就更加廣泛，既涵蓋了前兩者，又增加了意志、道德、個性和文化等方面。

但是在國內(nèi)，素質本位卻并沒有完全取代能力本位，主要是由于綜合能力本位在產(chǎn)學結合過程中，已經(jīng)嚴重影響到了學科建設和專業(yè)設置，本位觀的轉型存在巨大的風險和成本。另外由于缺失了人格本位環(huán)節(jié)的過渡，本位觀轉換也存在路徑缺失的尷尬。

（三）不同本位觀的課程取向

國內(nèi)能力本位下的課程設置一般會傾向于崗位技能、職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力，但是這個綜合能力還是集中于所在行業(yè)的綜合能力，這與產(chǎn)學結合對學科建設的影響密切相關。

人格本位下的課程設置一般會傾向于遷移能力和適應能力，更重視人格品質的培養(yǎng)。國內(nèi)雖然少見人格本位觀的應用實例，但是關于現(xiàn)代學徒制的提出和運用，其實就是希望從工匠精神的人格建設來影響課程設置。從《課程設置本位發(fā)展階段內(nèi)涵變化表》 （見表1）中可以清晰地看到這種傾向。

素質本位的課程設置更傾向于個人發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃的結合，基于普適性、職業(yè)性和創(chuàng)新性設置課程，對高職教育提出了更高的要求。目前國內(nèi)高職教育對于素質本位觀的理解不充分，導致課程設置中難免出現(xiàn)偏頗。

三、重新認識人格本位觀和現(xiàn)代師徒制

通過對本位觀發(fā)展歷程的回顧和三種主要本位觀的對比，不難看出人格本位觀并非一個簡單的過渡，它是從能力本位轉向素質本位的關鍵環(huán)節(jié)。但是國內(nèi)的勞動力市場存在獨特性，也就注定目前要缺失這個關鍵環(huán)節(jié)。當然沒有必要去重走他國的道路，但是也有必要重新理清人格本位觀的本質。

表1 課程設置本位發(fā)展階段內(nèi)涵變化表

（一）人格本位觀的本質

人格本位觀的提出源自日本，在美國被稱為勞動力本位，其實質都是強調(diào)以人為本。愛因斯坦說過：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。照我的理解，在某種意義上，即使對技術學校來說，這也是正確的，盡管技術學校的學生將要從事的是一種完全確定的專門職業(yè)。”

國內(nèi)很多所謂素質本位觀僅僅是強調(diào)了職業(yè)規(guī)劃，遠遠沒有理解人格培養(yǎng)在職業(yè)規(guī)劃中的重要性。真正的素質本位強調(diào)的是個人發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃的結合，結合后從三個層次上重新定義素質的三個屬性，即素質的普適性、職業(yè)性和發(fā)展性。從中不難看出，這種理解上的偏頗恰恰源自于對人格培養(yǎng)實踐的缺失。

（二）現(xiàn)代師徒制的意義

人格本位觀在歐洲以現(xiàn)代學徒制的形式出現(xiàn)，自然有其歷史淵源，同時也說明現(xiàn)代師徒制本質上也是強調(diào)人文精神在職業(yè)教育中的重要性。[1]2014年國務院出臺《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》將現(xiàn)代學徒制試點列為推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要步驟，現(xiàn)代學徒制也正式成為國家層面的教育戰(zhàn)略。2014年8月，教育部發(fā)布《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作意見》，正式啟動國家級現(xiàn)代師徒制的試點工作。

可見，國家推廣現(xiàn)代師徒制的意義正是希望通過師徒傳承的方式，將工匠精神融入高職教育中。這也是一條從能力本位向素質本位轉換的路徑，但是在實際運用過程中還是遭遇了一些阻力。主要體現(xiàn)在學校熱企業(yè)冷，現(xiàn)代企業(yè)對師徒傳承普遍不重視，而且在實際操作中也存在一定的難度。[5]隨著中小企業(yè)的快速發(fā)展，現(xiàn)代師徒制必將有所發(fā)展，但是對于當下的高職教育本位觀的轉換來說還是遠水解不了近渴。

四、能力本位向素質本位轉換路徑的可行性

從現(xiàn)代師徒制在企業(yè)端遭到冷遇可以看出，本位觀轉換不能是高職院校一廂情愿的事情，必須要從學校和企業(yè)兩端共同發(fā)起才可能順利實現(xiàn)。

（一）企業(yè)勞動力需求分析

企業(yè)到底是需要廉價勞動力還是需要專業(yè)型人才？勞動密集型產(chǎn)業(yè)已經(jīng)逐漸成為昨日黃花，現(xiàn)代企業(yè)普遍轉型為知識型企業(yè)，或可以成為科技企業(yè)。即便是中小企業(yè)，也從簡單模仿階段開始逐步走向自主研發(fā)階段。

企業(yè)是喜歡招聘還是自己培養(yǎng)專業(yè)型人才？人力資源管理是現(xiàn)代企業(yè)中最重要的管理項目，多數(shù)企業(yè)選擇自己培養(yǎng)核心的專業(yè)人才。從技術保密和忠誠度兩個角度看，自己培養(yǎng)的人才更適合現(xiàn)代企業(yè)的發(fā)展。

企業(yè)選擇內(nèi)部培訓還是委托培訓？職業(yè)素質培訓多數(shù)選擇內(nèi)部培訓，社會性素質多數(shù)選擇委托培訓以節(jié)省開資，而且越來越多的企業(yè)開始選擇進行創(chuàng)新性素質培訓。

從這些分析不難看出，企業(yè)對于勞動力的培訓可以分為三個層面，即職業(yè)素質、基礎素質、創(chuàng)新性素質，恰好與素質本位的三個層面相吻合。但是企業(yè)卻不愿意和學校在現(xiàn)代師徒制上進行深度合作，原因就在于高職院校沒有真正完成本位觀的轉換。

（二）高職教育目標分析

高職院校是教育機構，同時也是企業(yè)化運作的，其目的依然遵守企業(yè)的基本規(guī)律，難免要以就業(yè)率為導向。單純追求就業(yè)率就自然會選擇能力本位觀，并且熱衷于開展校企合作，并為提高就業(yè)率不斷向企業(yè)讓渡教育主導權。

在過去的幾十年發(fā)展歷程中，高職教育的專業(yè)建設和課程設置不斷向企業(yè)靠攏，部分院校在校企合作中已經(jīng)逐步淪為企業(yè)的附庸，本位觀轉換也就難免舉步維艱。

（三）校企合作的新形式探討

企業(yè)對于現(xiàn)代師徒制教育不熱衷的原因，不是企業(yè)不需要，而是切入的角度不對。師徒制在企業(yè)內(nèi)部施行是會伴隨人才篩選機制一同進行的，而學校推動的師徒制則是要提高學生的就業(yè)率，本質上兩者存在明顯的矛盾。

高職院校徹底放棄就業(yè)率或許是解決現(xiàn)代師徒制推廣的一條路徑。換個角度再次審視素質本位的三個層次：基礎性素質是否足夠基礎？職業(yè)素質與現(xiàn)有校企合作是否存在矛盾？創(chuàng)新性素質該在那個環(huán)節(jié)展開？

基礎素質不是行業(yè)基礎知識的簡單擴展，應該從人格本位觀出發(fā)，在學校教育階段更多地加強人格培養(yǎng)的力度。職業(yè)素質和崗位能力存在本質的區(qū)別，現(xiàn)代師徒制加入的是工匠精神，企業(yè)需要經(jīng)過篩選的機制保障人才的可靠性，所以職業(yè)素質教育是否應該更多地向企業(yè)端偏移，將師徒制的主導權還給企業(yè)。創(chuàng)新性素質是目前高職教育普遍缺失的環(huán)節(jié)，企業(yè)也還處于摸索階段，創(chuàng)新性素質可以更多地向學校端偏移，成為在校內(nèi)教育的基礎部分。

基于以上的分析，原有的校企合作內(nèi)容可以保留，并逐步向企業(yè)端偏移，將實習和師徒制進行深度結合，接受企業(yè)的篩選機制，加強基礎性素質教育，培養(yǎng)學生的工匠精神，樹立健康的職業(yè)人格，將創(chuàng)新性素質教育真正地帶回到學校教育。

高職課程設置本位觀不能為了轉換而轉換，必須要真正理解本位觀的差異，重新理順企業(yè)端和學校端的關系，回歸學校教育和企業(yè)實習的兩個基石。學校端重在素質教育和人格培養(yǎng)，企業(yè)端重在師徒傳承和職業(yè)素質培訓。

[1]匡瑛,石偉平.二戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育本位觀的嬗變及發(fā)展趨勢[J].中國職業(yè)技術教育,2006(11):8-11.

[2]張良.職業(yè)素質本位的高職教育課程設置建構研究[D].長沙:湖南師范大學,2012:19-21.

[3]徐國慶,雷正光.德國職業(yè)教育能力開發(fā)的教育理念研究[J].中國職業(yè)技術教育,2006(12):58-61.

[4]安艷.美國高等職業(yè)教育模式及啟示[D].石家莊:河北大學,2010.

[5]程宇.我國現(xiàn)代學徒制的政策發(fā)展軌跡與實現(xiàn)路徑[J].職業(yè)技術教育,2015(09):28-32.

[責任編輯，撫順職院：于英霞]

On the Feasibility of Converting Competence-based to Qualities-based of Higher Vocational Curriculum

LI Xiao-yan
(Liaoning Vocational Technical College of Modern Service,Shenyang 110164,China)

G712

A

1009—7600（2017） 08—0062—04

2017-06-01

李曉妍（1984—），女，遼寧沈陽人，講師，碩士。